CC BY
641
К ПРОБЛЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Морозова Н. А.
Доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет
Москва, Россия Реуцкая Н. А.
Советник
Московский институт развития образования
Москва, Россия
Аннотация: в статье рассматривается возможность и целесообразность реализации компетентностного подхода в дошкольном образовании в рамках принятого федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования; перечень выделенных для системы дошкольного образования компетенций/компетентностей и их характеристика.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, дошкольное образование, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, воспитательная деятельность в дошкольном образовательном учрежлдении
Компетентностный подход в последнее десятилетие, как известно, рассматривается как один из ключевых подходов в современных образовательных системах на уровнях общего и профессионального образования.
При этом возникает закономерный вопрос, требующий детального анализа: каково отношение к компетентностному подходу исследователей, практиков, каковы возможности формирования компетенций/компетентностей в рамках этого подхода в системе дошкольного образовании (ДО) на дошкольном уровне развития личности ребенка, естественно, с учетом возрастных особенностей этого уровня? Этот вопрос актуален еще и в контексте принципа преемственности дошкольного и школьного уровней образования и уже осуществляемого школьного образовательного уровня в рамках принятого федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО) на основе компетентностного подхода.
Анализируя понятие «компетентностный подход в дошкольном образовании», отметим, что в нормативных документах, у исследователей, авторов дошкольных программ, в материалах по общему образованию, в материалах конференций по дошкольному образованию встречаются толкования самого понятия «компетентность» и перечисление базисных компетентностей по отношению к дошкольному периоду жизни ребенка. В ряде проанализированных нами нормативных материалах федерального, регионального, муниципального уровней достаточно широко представлено понятие «компетентностный подход в дошкольном образовании». Так: в Программе региональной конференции Архангельской области «Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании» рассмотрены социальная, коммуникативная, здоровьесберегающая, начальная математическая, начальная музыкальная и гражданская компетенции дошкольников и их формирование; в Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области одним из основных положений является положение «о важности формирования ключевых компетентностей, начиная уже в раннем онтогенезе», таких, как: «технологическая, информационная, социально-коммуникативная» [2] и др.
В ряде ключевых авторских дошкольных образовательных программ: «Истоки» (авторы Л.А. Парамонова и др.), «Я-Ты-Мы» (авторы О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина) определяется «развитие социальной компетентности» у детей дошкольного возраста.
Анализ теоретических и методических материалов, статей, исследований (О.В. Дыбина, Д.А. Иванов, М.А. Кондакова, С.В. Никитина. Ю.Ф. Эмановский и др.) показывает значимость компетентностного подхода в образовании, выделения компетенций/компетентностей и их компонентов, способов их формирования на дошкольном уровне. Проведенный многосторонний анализ теории и практики позволяет высказать мысль о правомерности использования компетентностного подхода в дошкольном образовании и подчеркнуть, что существенным для определения содержания, оптимизации воспитательно-образовательной деятельности ДОУ в целях повышения качества дошкольного образования является выделение ключевых компетенций/компетентностей, осуществляемое в рамках компетентностного подхода. Их формирование должно начинаться в дошкольный период жизни, которое затем проходит через все последующие уровни образования, через всю жизнь человека.
Формулой отбора содержания дошкольного образования на основе компететностного подхода является формирование компетентной (знаю и умею) и активной (хочу) личности, рассматриваемые в их неделимом единстве. При этом под компетентностью (вслед за И.А. Зимней) [1] понимается формирование у ребенка-дошкольника адекватной его возрасту системы первоначальных знаний, опыта соответствующих той или иной области деятельностей, позитивных ценностно-смысловых отношений, желания и готовности реализовать их в своей жизнедеятельности. Образовательная деятельность педагогов в ДОУ, таким образом, направлена на формирование компетенций, которые затем, в определенной мере к концу дошкольного детства, переходят в компетентности. При этом важно подчеркнуть, что И.А. Зимней был выделен такой компонент, как «эмоционально-волевая регуляция», т.е. стремление и желание действовать, сообразно (или даже вопреки) своим желаниям и интересам, но сообразно полученным знаниям и опыту. Знающий и умеющий, по концепции И.А.Зимней, еще не компетентен. Компетенция рассматривается как потенция, а компетентность как способность самостоятельно принимать решения и действовать сообразно актуализированным культурным нормам, знаниям и усвоенному опыту деятельности (в области здоровья, культуры, в природе и т.п.) [1, с. 34-40].
Для осуществления взвешенного подхода к образованию дошкольников необходимо отказаться от ложных представлений о том, что возрастные возможности ребенка являются таковыми вне зависимости от процессов воспитания и обучения, и принять за аксиому положение о том, что обучение и воспитание идут впереди развития (Л.С. Выготский), а не следует за ним. Приоритет при этом отдается воспитанию, которое должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования. Развитие всех сторон личности ребенка рассматривается как процесс и результат воспитательно-образовательных воздействий, оптимизирующих и, в ряде случаев, корректирующих его природную динамику.
Источниками педагогического целеполагания рассматриваются федеральные государственные требования, представленные в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования, Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, принятых Федеральных государственных образовательных стандартах общего и дошкольнооо образования, в образовательной программе любого образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе принятого Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, а также общественные запросы и ожидания, собственные представления педагогов ДОУ о воспитании здорового, успешного и счастливого человека по отношению к конкретным детям, актуальным ситуациям их развития, поведения и состояний.
Целью введения в практику работы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового, адекватного времени, содержания дошкольного образования и условий его реализации, является построение интегрированного педагогического пространства, адекватно сочетающего федеральный и региональный аспекты, обеспечивающего реализацию государственной политики в сфере образования, осуществление единой стратегии воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста на основе компетентностного подхода в системе непрерывного образования.
Провозглашая осуществление воспитания как результат длительных целенаправленных воздействий на индивида, педагогическая практика, в основном, ограничивается фронтальными формами его организации. Ребенок в этих условиях выступает как объект манипуляций взрослых - педагогов и родителей. Вместе с тем как усвоение основного объема компетенций, социального опыта происходит в процессе непосредственного, индивидуального общения ребенка с окружающими людьми и тех видов деятельности, в которых реализуется и проявляется складывающееся под их влиянием отношение ребенка к миру и самому себе.
В связи с этим возникает не менее значимый вопрос, требующий рассмотрения: какие компетенции/компетентности целесообразно выделить в рамках реализации ФГОС ДО и основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Из всего многообразия уже исследованных в современной зарубежной и российской педагогической литературе (В.И. Блинов, Н.А. Виноградова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, Н.А. Реуцкая, А.В. Хуторской, Дж. Равен и ряд др.): учебных, знаниевых, ключевых, социальных, исследовательских и других компетенций/компетентностей в основу реализации компетентностного подхода в дошкольном образовании такими ключевыми компетенциями/компетентностями нами рассматриваются: социальная (коммуникативно-речевая и гражданская), информационно-познавательная, компетентность здоровьесбережения,
деятельностная, культурологическая, компетентность природосбережения. Их выбор определен целями формирования и развития ценнейших физических, интеллектуальных и социально-личностных качеств, которые способствовали бы становлению успешной, «...общественно - полезной и внутренне свободной...» (по Б.Т.Лихачеву), уверенной и самостоятельной личности, достойного гражданина отечества. Таким образом, компетентностный подход к отбору содержания дошкольного образования ориентирован на общеразвивающие цели, формирование наиболее общих свойств и способностей, необходимых человеку здоровому, успешному и счастливому, достойному члену человеческого сообщества, гражданину Отчества. Такое структурирование в определенной мере рассматривается как условность, необходимая для проведения педагогического мониторинга состояний, прогнозирования и планирования организации педагогической деятельности, оценивания достигнутого уровня образованности: обученности, воспитанности и развития, как качественных результатов образования. В достаточной мере эти компетенции/компетентности соотносятся с образовательными областями, выделенными в принятом к реализации ФГОС ДО: коммуникативно-личностное развитие; познавательно-речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие [3].
Инновационным направлением воспитательно-образовательной работы, осуществляемой в ДОУ, является формирование у детей информационно-познавательной компетенции/компетентности, суть которой рассматривается не в увеличении суммы знаний, а в поддержке развития интереса к познанию окружающего мира, способности работать с информацией, ориентироваться в ее неисчерпаемых потоках, умения извлекать ее из разных источников, пользоваться различными ее носителям в целях образования и реализации, тем самым, своего человеческого предназначения. Перед педагогами ДОУ ставится задача развития у детей любознательности, поддержки природной познавательной активности, развития
способности самостоятельно определять и решать интеллектуально-познавательные задачи. Информационно-познавательная компетентность имеет в своих истоках потребность ребенка в познании окружающего мира, размышления о своем месте в нем. Уже первые минуты малыша во время бодрствования наполнены извлечением информации и жизненного опыта. Тяга к знаниям проявляется в его стремлении все попробовать, разобрать, применить для своих нужд. Маленький «открыватель» готов к непрерывному изучению свойств предметов, овладению действию с ними, все дальше и дальше раздвигая границы неведомого. Задача взрослых - создать ему для этого соответствующие условия, предложить разные источники и способы извлечения интересующих его знаний, обеспечить успешность в освоении разных сторон природного, предметного и социального мира, удовлетворяя его потребность и реализуя право на информацию. Перед воспитателями стоит задача последовательного развития у детей самой способности учиться: слушать и запоминать задание, установки и рекомендации воспитателя; понимать и воспроизводить предлагаемые действия, размышлять и самостоятельно находить способ решения задачи, выполнения задания; отличать задачи типа «что делать?» от задач «как делать?»; выполнять ориентировочные, поисковые, контрольные и оценочные операции; проявлять выдержку в преодолении трудностей, настойчивость и волю в достижении результата; самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и проектировать свое развитие в этой области знаний. В этом контексте важным моментом является формирование у детей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, когда ребенок сам может ставить перед собой познавательные задачи, искать и находить пути их решения, обращаться к разным источникам информации, в том числе и за помощью взрослого или сверстника. Игровые формы организации обучения, приемы, используемые воспитателем, способствуют мотивация ребенка на овладение им все большим кругом знаний, способами и приемами учебно-познавательной деятельности, преодоление трудностей и достижение желаемых результатов. Вместе с тем, по мере взросления, ребенок должен научиться выполнять задания по установке (заданию, образцу, задаче) воспитателя. В этой ситуации ребенок сознательно становится в позицию ученика - учится учиться. Важно, чтобы он получал от этого удовольствие. Не секрет, что в непосредственно образовательной деятельности, организуемой с детьми в детском саду, дети нередко приобретают знания без личной в них заинтересованности, надлежащего осмысления, творческих исканий. В этом случае остаются не реализованными их собственные индивидуальные траектории познавательных маршрутов, а потому учебно-познавательная деятельность, производится ребенком формально, без видимого удовольствия и интереса с его стороны. Вместе с тем известно, что никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. В результате он не имеет возможности реализовать свои познавательные потребности, интересы и перестает их вынашивать.
Воспитание любознательности, познавательной активности невозможно без обеспечения успешности/неуспешности ребенка в решении задач познавательной деятельности. Важно сформировать у каждого воспитанника ДОУ адекватно-побуждающую самооценку, которая будет способствовать обретению им необходимой уверенности в себе, выработке механизмов саморазвития.
Много возможностей для формирования информационно-познавательной компетенции/компетентности заложено в самостоятельной исследовательской и экспериментальной деятельности, которые развивают и закрепляют познавательное отношение ребенка к окружающему миру, доставляя ему радость открытия. Эти «открытия» своеобразны: ребенок приобретает знания для себя лично, а не для других и по указке других. Переживаемые при этом положительные эмоции: удивление, радость, гордость в случае одобрения взрослого - создают у ребенка уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску знаний, к проверке и уточнению имеющихся. Знания
ребенка складываются не только из информации, сообщаемой ему взрослыми -воспитателями и родителями, но в большей части являются результатом собственного внимания, наблюдательности, интереса, проявляемых в поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности. Задача взрослых не форсировать накопление знаний, но помогать ребенку самостоятельно определять цели и находить способы разрешения интересующих его вопросов, познать радость «открытий». Закрепление и уточнение знаний, формирование мотивов учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте становится возможным при самостоятельной организации детьми игр учебно-познавательного содержания: дидактических, настольно-печатных, народных. Воспитатель стимулирует и корректно участвует в процессе овладения дошкольниками разными видами деятельности, их системой (множеством взаимосвязанных компонентов), способствует формированию деятельностной компетенции/компетентности. Формирование деятельностной
компетенции/компетентности происходит в параллельно осуществляемых процессах целенаправленного обучения и выполнения ребенком деятельности, идущей от его инициативы, личных планов и интересов. Педагогика компетентностного подхода рассматривает ребенка как субъекта деятельности. В этой парадигме роль педагога сводится к созданию условий, стимулированию, «деликатному» участию в процессе планирования и организации ребенком деятельности, идущей от его инициативы, личных планов и интересов. Свою деятельность педагог рассматривает как сотрудничество, корректную помощь ребенку творить себя, осознавая свои индивидуальные особенности и возможности, самостоятельно оценивая свои достижения и ограничения, осуществляя и определенным образом планируя работу над собой. Ребенку в той или иной степени необходима помощь взрослого в решении задач осуществления деятельности, достижении ожидаемого результата. Дошкольное образовательное учреждение немыслимо без творческого взаимодействия между детьми, между детьми и взрослыми в игровой, коммуникативно-речевой, театрализованной, изобразительной и других видах деятельности. Необходимый баланс деятельности, организованной взрослыми, и деятельности, идущей от инициативы самих детей, составляет основное условие полноценной реализации регионального компонента образования, дает гарантию оптимизации присвоения ребенком социального опыта предшествующих поколений. Выделенные в ФГОС ДО виды деятельности: двигательная, игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы и фольклора, элементарная трудовая деятельность, конструирование из различных материалов, изобразительная, музыкальная [3], будут ориентировать воспитателей на овладение детьми опытом различной деятельности и поведения в быту, что предусматривает развитие у детей определенных гендерных качеств и, в перспективе, соответствующих социальных ролей.
Непреходящее значение для ближайшего и отдаленного будущего человека имеют социальные свойства и способности (социальная компетенция/компетентность), которые формируются в дошкольном детстве. В этой связи важно, чтобы ребенок находился в условиях, способствующих озарению его сознания красотой, гармонией, добротой и чуткостью человеческих отношений, радостью бытия. Особо выделяются задачи формирования у дошкольников чувства общности, умения действовать сообща, с увлечением участвовать в процессе активного и заинтересованного сотрудничества, уважительного взаимодействия поколений. У детей необходимо развивать способность помогать друг - другу, формировать готовность к заинтересованному обмену мнениями, планами и информацией. Вектор направленности личности, формы и способы поведения зависят от характера складывающихся в процессе социального взаимодействия отношений. Оптимистичное самосознание и мироощущение обеспечивает более успешное вхождение в социум и, как следствие, более высокую жизненную активность. Составляющими социальной компетенции/компетентности рассматриваются нами
коммуникативно-речевая и гражданская, формирование начал которых осуществляется в дошкольном возрасте.
Анализ материалов экспериментальной деятельности, осуществляемой в образовательных учреждениях г. Москвы - ДОУ №2195, СОШ №1125 и 597, реализующих компетентностный подход, показывают, что при организации системной интегрированной образовательной деятельности по формированию социальной компетентности уже к старшему дошкольному возрасту дети могут не только знать, но и принять как личную и общественно значимую ценность правил поведения человека -культурного, обрести устойчивые привычки уверенного поведения, направленного на реализацию своих планов и интересов, не нарушая при этом прав и интересов других людей, по мере возможности, помогая им.
Усвоение большей части материала основной общеобразовательной программы ДОУ, основанной на технологиях компетентностного подхода, не требует специально организованного обучения.
В детском саду, при активном участии и поддержке со стороны родителей, создаются условия, обеспечивающие ознакомление детей с произведениями культуры и искусства, народными промыслами, предметами труда и быта, созданными трудом человека-мастера своего дела. Важнейшим аспектом культурологической компетенции/компетентности в дошкольном детстве является эстетическое отношение к действительности, что предполагает овладение детьми определенными способами художественного восприятия и мышления, эстетическими чувствами, эмоциональной отзывчивостью на красоту предметов и явлений окружающей жизни, произведений искусства и народных промыслов.
Дети любят природу, стремятся жить в гармонии с ней. На основе этого интереса перед детским садом стоят задачи формирования основ компетенции/компетентности природосбережения: помочь ребенку осознать себя частью родной природы, научить его жить в гармонии с ней, дорожить ею как величайшей ценностью и самим источником жизни. Положительное отношение к природе, формирование с раннего детства ценностных природосберегающих установок может влиять на будущее состояние окружающей среды и оптимистические характеристики самого ребенка.
В дошкольном возрасте дети во многом овладевают знаниями и опытом разнообразной деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья, опытом поведения физически культурного человека. Задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни, привычек здоровьеукрепляющего поведения решаются в дошкольном детстве наиболее трудно ввиду недостаточной поддержки со стороны родителей, предъявления сильных негативных образов и образцов для подражания, свойственного данному возрасту. За счет четкого ритма жизни детей в детском саду, организации полноценного здорового питания, продуманного чередования разнообразной деятельности, удовлетворения потребности детей в движении, познании своих физических данных и возможностей самосовершенствования, дошкольное образовательное учреждение способствует укреплению здоровья воспитанников, оптимизации их физического, психического и личностного развития, т.е. формированию здоровьесберегющей компетенци/компетентности.
Качество его усвоения детьми будет зависеть от содержания, направленности, стиля и методов педагогической поддержки развития детской деятельности, от характера складывающихся в детском саду отношений, всего образа жизни детей в детском саду.
Смысл педагогической деятельности, осуществляемой на основе компетентностного подхода, в совместном с ребенком определении его интересов и возможностей, помощь в составлении планов и определении способов их осуществления, осмыслении трудностей и препятствий в достижении целей деятельности, определении своей роли и места в социуме. Эти задачи определяются как
системообразующие в педагогике компетентностного подхода. В соответствии с принципом гуманизма компетентностный подход определяет, что в центре воспитательно-образовательного процесса находится ребенок - воспитывающийся, обучающийся и развивающийся человек. Воспитывающая функция педагога-воспитателя ДОУ, как компетентного специалиста, в этой триаде определяется приоритетной по отношению к обучающей. С другой стороны, признание ведущей роли воспитания в психическом развитии не отменяет того факта, что оно должно сверяться с достигнутым уровнем развития ребенка, учитывать качественное своеобразие его психических свойств и способностей, брать их за основу и вести ребенка дальше. Библиография
1. Зимняя И.А. 2003. «Компетентность человека - новое качество результата образования» / Высшее образование сегодня. № 5. с. 34-42.
2. Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: сборник науч.-метод. работ / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. Тольятти. 2008. 156 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М. 2013.
