CC BY
54
как всё многообразие возможностей и способностей человеческих ресурсов к конструктивной созидательной деятельности, образующих трудовой потенциал человеческих ресурсов. Таким образом, труд как ресурс составляет множество занятых и креативных сотрудников, обладающих трудовым потенциалом, которые при их использовании в трудовом процессе переходят в факторы производства «труд», «предпринимательские способности», «управленческие способности». В этом случае с позиции теории управления трудовой ресурс в сфере материального производства может быть как вклад человека в повышение эффективности производственного процесса. Способ этого вклада определяет его трансформацию в конкретный фактор материального производства:
1) Трудовой вклад наемного сотрудника-подчиненного, независимо от вида труда и производственного подразделения можно определить как фактор «труд».
2) Трудовой вклад наемного работника-управленца можно определить как фактор «управленческие способности», «управленческие решения».
3) Трудовой вклад предпринимателя можно определить как фактор «предпринимательские способности», «предпринимательские функции».
Исходя из этого, понятие «трудовой вклад» описывает вклад человека как ресурса труда в процесс производства.
На основе анализа литературы [5 и др.] можно сделать вывод о том, что человеческие ресурсы представляют собой стратегический объект управления и актив организации - людей-работников во всей совокупности их задействованных и потенциальных
Библиографический список
производительных возможностей и социально-личностных потребностей, непосредственно и опосредованно участвующих в производственном процессе, способных использовать материально-технические средства производства и производительные природные силы наилучшим способом для достижения эффекта синергии. Они состоят не только из занятых на предприятии работников, но и перспективных сотрудников, формирующих кадровый резерв. В этой формулировке человеческие ресурсы можно рассматривать как корпоративный кадровый потенциал предприятий сферы материального производства.
В качестве рекомендаций по совершенствованию кадрового обеспечения на малых и средних предприятиях нашей страны, можно выделить следующие:
- переход менеджеров на международные стандарты в своей работе;
- ориентация на делегирование полномочий;
- проведение среди персонала политики равных возможностей;
- усиление материального стимулирования сотрудников, введение бонусов и т. д.;
- учет демографических изменений и изменений в структуре рабочей силы.
Таким образом, управление человеческими ресурсами можно рассматривать как механизм согласования целей субъектов и объектов системы управления исходя из их экономических и социальных интересов. Его сущность заключается в системодо-полняющем сочетании приемов эффективного мотивирующего воздействия на производительные возможности работников.
1. Валиева О.В. Управление персоналом: конспект лекций. Москва, 2008.
2. Журавлев П.В., Одегов Ю.Г. Управление персоналом: учебник для вузов. Москва, 2003.
3. Десслер Г. Управление персоналом. Под редакцией д.э.н. И.М. Степнова. Москва, 2004.
4. Баранчеев В.П., Гунин В.Н., Азоев ПЛ. Управление организацией: учебник. Под редакцией. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Саломатина. Москва, 2008.
5. Управление персоналом: учебник для вузов. Под редакцией Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. 2-е изд., перераб. и доп. Москва, 2002. References
1. Valieva O.V. Upravlenie personalom: konspekt lekcij. Moskva, 2008.
2. Zhuravlev P.V., Odegov Yu.G. Upravlenie personalom: uchebnik dlya vuzov. Moskva, 2003.
3. Dessler G. Upravlenie personalom. Pod redakciej d.'e.n. I.M. Stepnova. Moskva, 2004.
4. Barancheev V.P., Gunin V.N., Azoev G.L. Upravlenie organizaciej: uchebnik. Pod redakciej. A.G. Porshneva, Z.P. Rumyancevoj, N.A. Salomatina. Moskva, 2008.
5. Upravlenie personalom: uchebnik dlya vuzov. Pod redakciej T.Yu. Bazarova, B.L. Eremina. 2-e izd., pererab. i dop. Moskva, 2002.
Статья поступила в редакцию 22.11.16
УДК 159.9: 37.015.3
Kholodkova O.G., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: holodkova.fnk@mail.ru
A PROBLEM OF PSYCHOLOGICAL PREPAREDNESS TO SCHOOL OF CHILDREN WITH IMPAIRED NEUROLOGICAL STATUS. The article discusses a problem of psychological preparedness of children with impaired neurological status to school. This problem has arisen in the course of implementation of the Federal state educational standards for children with disabilities. The aim of the article is to analyze the diagnostics of psychological readiness of children with disorders, such forms as minimal brain dysfunction, hyperactivity, attention deficit, and other disorders. The author presents the results of the study of various levels of psychological readiness of children with neurological problems for school. The author concludes that these children as a rule have a low degree of readiness to go to school. The author tells about the need for an integrated pre-school education for children with disabilities that would provide them with medical, psychological and physiological support.
Key words: psychological readiness for school, Federal state educational standards for children with disabilities, impaired neurological status.
О.Г. Холодкова, канд. психол. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
Е-mail: holodkova.fnk@mail.ru
К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ НЕВРОЛОГИЧЕСКИМ СТАТУСОМ
В данной статье рассматривается проблема психологической готовности старших дошкольников с нарушенным неврологическим статусом к школьному обучению в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Целью статьи является анализ диагностики психологической готовности детей с таким формами нарушений как минимальная мозговая дисфункция, синдром гиперактивности с дефицитом внимания и др. Представлены результаты исследования различных уровней психологической готовности к обучению в школе детей с неврологическими проблемами. Сделаны выводы о низкой степени готовности таких детей к школе и необходимости
создания дополнительном комплексной предшкольнои подготовке, включающей медико-психолого-валеологическое сопровождение.
Ключевые слова: психологическая готовность к школе, Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ОВЗ, нарушенный неврологический статус.
Внедрение в России образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья актуализирует проблемы инклюзивного образования и выделяет ряд задач, решение которых должно быть незамедлительным. Инклюзивное образование предполагает не только механическое введение детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательную школу, но и готовность всех субъектов образовательного процесса (детей, родителей, педагогов, руководителей образовательных организаций) обеспечить вхождение детей с ОВЗ в образовательную среду школы, где они будут не только обучаться, но, главное, смогут социализироваться, т. е. стать востребованными обществом, независимо от их способностей и достижений. Именно начальная школа становится первым шагом вхождения детей с ОВЗ в школьную жизнь: от того, как педагог, родители, сверстники построят взаимодействие с ними, зависит их успешность в образовательной деятельности и жизни в обществе.
Первостепенное значение в этом смысле приобретают проблемы психологической готовности детей с ОВЗ к школьному обучению, выявление ее специфики и создание благоприятных психолого-педагогических условий для подготовки таких детей к школе.
Проблеме готовности ребенка к школе посвящено значительное количество работ в педагогике и психологии (Л.И. Божо-вич, Д.Б. Эльконин, И.Ю. Кулагина, Е.А. и Г.Г. Кравцовы). Практическими вопросами разработки диагностики по определению готовности занимались А.Р Лурия, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, А.И. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения им общеобразовательной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. По мнению Е.Л. Бугрименко, психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства [1].
К поступлению в школу ребенок достигает достаточно высокого уровня развития в познавательной сфере, который обеспечивает усвоение школьной программы. Тем не менее, с точки зрения Н.А. Авраменко, богатство понятия психологическая готовность предполагает не только развитость познавательных процессов: восприятие, внимание, воображения, памяти, мышления и речи. Большое значение приобретает определённая сформированность личностных особенностей, например, интересов, мотивов, способностей, черт характера ребенка, а также качеств, связанных с выполнением им различных видов деятельности, удержанием поставленных задач [2].
В старшем дошкольном возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга. В связи с этим происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций. Как отмечает Е.В. Муссалитина, это составляет предпосылку для формирования ряда волевых качеств дошкольника: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать собственные импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших, что важно для нового этапа жизни - поступления в школу [3].
Все эти изменения несут в себе и другой аспект развития будущего первоклассника. Отмечается быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, и всякое перенапряжение опасно для ребенка.
Большое значение в психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста имеет уровень его актуального развития высших психических функций. Если в дошкольном возрасте развитию познавательных интересов не уделялось достаточного внимания, то они не возникнут сами по себе при поступлении в школу. Наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсут-
ствует желание думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется серьезная коррекционная работа с ребенком. Уровень развития познавательной деятельности, достаточный для обучения в школе, включает в себя не только произвольное управление этой деятельностью, но и определенные качества восприятия и мышления [4].
Следуя данным медицинской статистики, около 80% детей дошкольного возраста нельзя назвать здоровыми; т.е. они имеют патологии органов и систем органов различной степени тяжести, и число таких детей год от года увеличивается. Вопросами обучения, воспитания и развития детей, имеющих патологию нервной системы, занимались Л.О. Бадалян, А.И. Захаров, Б.В. Лебедев, Г.Г. Шанько и др. Существует несколько отличий неврологических заболеваний от прочих патологий: во-первых, чаще всего они являются последствиями родовых травм, полученных при рождении; во-вторых, характерной чертой данных патологий является то, что они достаточно сильно влияют на нормальную работу нервной системы (особенно на головной мозг, а значит, не могут не влиять на психику). Самыми коварными в этом плане являются последствия родовых травм. Такие заболевания при лёгкой и иногда средней степени тяжести и при отсутствии жалоб остаются не замеченными, и ребёнку выставляется диагноз «практически здоров». Симптомы заболеваний такого рода не выражены, определить их можно только с помощью специальной аппаратной диагностики. Подобные неврологические заболевания часто сопровождаются изменением нормального течения психических процессов (снижение внимания, ухудшение памяти, быстрая утомляемость, чрезмерная возбудимость или заторможенность, понижение или повышение двигательной активности, и т. д.), а также изменениями со стороны характера ребёнка (пассивность или агрессивность, плаксивость и т. д.). При лёгкой и средней степени тяжести заболевания такие симптомы часто принимаются за характерологические особенности ребёнка, и остаются незамеченными, хотя сигнализируют о неблагополучном состоянии здоровья.
Дети, у которых имеются проблемы со здоровьем, часто не успевают в школе, им нужен особый режим, дополнительные занятия, медицинские процедуры. Педагогам нужно знать истинные причины неуспешности таких детей, чтобы помочь расширить их границы зоны ближайшего развития. Важным аспектом в данной работе является комплексный подход к каждому ребенку, а именно взаимодействие врачей, педагогов ДОУ и родителей. От этого взаимодействия зависит не только здоровье, но и уровень знаний и умений ребёнка, с которым он продолжит обучение в школе.
В данной работе представлены результаты эмпирического исследования психологической готовности к школе детей, имеющих неврологические заболевания. В качестве испытуемых были отобраны старшие дошкольники с различными формами нарушений неврологического статуса: резидуальный период перинатального поражения ЦНС, минимальная мозговая дисфункция, синдром интракраниальной гипертензии, синдром гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ), минимальная спинальная недостаточность, миатонический синдром (затруднения в расслабление мышечной системы), резидуальный период натальной спинальной травмы, синдром периферической неполноценности. Почти все дети имеют в анамнезе неврологическую патологию - резидуальный период перинатального поражения центральной нервной системы, причём данный диагноз варьируется от наиболее лёгкого (минимальная дисфункция) до наиболее тяжёлого (задержка психического развития). Другая патология - натальная спинальная травма, представлена двумя диагнозами - миатоническим синдромом (более тяжёлая патология) и синдромом периферической неполноценности. Все дети состоят на диспансерном учете у детского невропатолога.
Наиболее общими жалобами, свойственными данным детям, являются: слабость, рассеянность, повышенная утомляемость, расстройство восприятия. Это связано с патогенезом неврологических заболеваний данного характера: как правило, наблюдается патология шейного отдела позвоночника, как след-
ствие родовой травмы и нарушение кровоснабжения головного мозга, которое и обуславливает все эти симптомы. Причем у испытуемых с диагнозом «синдром двигательной расторможенно-сти» наблюдается лабильность психики, повышенная отвлекае-мость, чрезмерная двигательная активность. При более тяжелой неврологической патологии - задержке нервно-психического развития, кроме вышеперечисленных симптомов, характерны вялый парапарез, отсюда и нарушения моторики. В анамнезе дети поздно начинали говорить, отставали в физическом развитии.
Сведения о неврологических и других диагнозах нами взяты из медицинских карт обследуемых детей. Данные сведения получены с разрешения родителей детей и администрации образовательного учреждения.
Основной целью данного психологического обследования детей являлось распознавание их индивидуальных особенностей, профилактика школьной дезадаптации, а также влияние нарушений неврологического статуса на познавательно-моти-вационную сферу ребенка. В теории и практике выделяются 3 аспекта школьной готовности:
- интеллектуальная - дифференцированное восприятие концентрации внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, сенсомо-торную координацию;
- психологическая - уменьшение импульсивных реакций и возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательные задания;
- личностная - умение наладить общение со сверстниками в коллективе и способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [5].
Для проводимого нами исследования использовалась методика, на наш взгляд, позволяющая наиболее полно охватить все аспекты готовности ребенка к школьному обучению - комплексная методика проведения психологической диагностики М.И. Кузнецовой, Е.Э. Кочуровой под редакцией Л.Е. Журовой [6]. Она состоит из двух этапов: фронтального и индивидуального обследований. На первом этапе фронтального обследования мы определяем:
- умение воспроизводить образец (задание 1, 7);
- ориентировку на плоскости, интуитивные топографические представления (задание 4, 2);
- умение классифицировать (задание 6);
- элементарные математические представления и навыки (задание 3, 5);
- уровень сформированности лексических умений (задание
8, 9);
- состояние моторики (задание 1, 7).
Во втором этапе - индивидуальном обследовании - выявлялись следующие составляющие готовности ребенка к школе:
- состояние слухоречевой памяти - сформированность связной речи;
- фонематическое восприятие - сравнение множеств по числу моментов - навыки классификации;
- степень овладение навыками чтения.
Результаты исследования оцениваются по следующей шкале:
- меньше 10 баллов - уровень готовности к школе недопустимый (дети не хотят ходить в школу наблюдается нарушение взаимоотношений как со сверстниками, так и с учителем. Высокая умственная и физическая утомляемость, низкая степень вра-батываемости , медленный темп работы).
- 10 - 17 баллов - уровень готовности к школе критический (дети не проявляют явного интереса к школе, хотя на занятиях могут быть внимательны, учебный материал запоминают с трудом, часто отвлекаются, но дисциплину не нарушают. С поручениями справляются охотно, среди детей чувствуют себя уверенно, отношения строят доброжелательно).
- 17 - 24 балла - уровень готовности к школе допустимый (дети положительно относятся к школе, её посещение не вызывает отрицательных эмоций; понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточены и внимательны при выполнении заданий, поручений, но при контроле взрослого; бывают сосредоточены только тогда, когда заняты чем-то для них интересным; не всегда активны).
- 24 - 30 баллов - уровень готовности к школе оптимальный (эти дети положительно относятся к школе, хотят чаще её посещать; на занятиях активны, внимательны, многие задания выполняют без внешнего контроля, проявляют заинтересован-
ность. Девочки подвижны, контактны, легко вступают в беседу; речь достаточно развита, эмоциональна; поручения выполняют охотно и добросовестно; занимают в группе благоприятное положение).
Самыми простыми заданиями фронтального исследования для детей оказались задания на выявление умения выбрать операцию сложения и вычитания; соответственно правильному пониманию текста задачи, перейти от числа к соответствующему конечному множеству предметов (задание 3), на выявление умения классифицировать, умения находить признаки, по которым произведена классификация (задание 6); задание с целью обследования состояния моторики и зрительно-моторных коор-динаций, умения копировать заданный письменными буквами образец (задание 7).
Самыми трудными заданиями фронтального обследования были: задание 5 - на выявление умения сравнивать множества по числу элементов; выявление способа сравнения двух множеств по числу элементов (вне зависимости от навыка счета) и задание 8 - с целью проверки состояние фонематического слуха; фонематического восприятия. Высокие и низкие баллы по отдельным заданиям практически дублируют друг друга на разных этапах эксперимента, и это, возможно, свидетельствует о недостатках в работе педагогов по формированию у детей знаний, умений и навыков по данным направления подготовки детей к школьному обучению.
Результаты диагностики показали, что среди испытуемых с нарушенным неврологическим статусом обнаружено лишь 10% детей с оптимальным уровнем психологической готовности и 15% с допустимым уровнем, то есть лишь четверть испытуемых готова к обучению в школе. 60% детей имеют критический уровень готовности, а 15% не готовы к школе.
Самые высокие баллы по уровню психологической готовности получили дети с достаточно лёгкими патологиями нервной системы. Например, от 17 до 21 балла набрали дети с резидуаль-ным периодом перинатального поражения ЦНС и минимальной мозговой дисфункцией, минимальной спинальной недостаточностью. Самые низкие баллы у детей с серьёзным отклонением неврологического статуса (от 5 до 9 баллов у детей с резидуаль-ным периодом натальной спинальной травмы, задержкой психического развития).
У некоторых из обследуемых детей имелись заболевания других органов и систем органов. Насколько же сопутствующие заболевания влияют на тяжесть течения основного заболевания, и, в конечном результате, на успешность обучения детей, можно проследить при распределении детей по группам здоровья.
Анализируя данные исследования по определению готовности к школьному обучению у детей с патологиями нервной системы разной степени тяжести, мы выяснили, что нарушение нормального неврологического статуса ребенка отрицательно сказывается на познавательно - мотивационной сфере, и чем тяжелее патология, тем хуже ребенок усваивает материал, тем ниже его школьная готовность; особенно если течение основного заболевания усугубляется наличием сопутствующих. Отсюда следует, что дети нуждаются в дополнительной коррекционной работе по выявленным проблемам в обучении в оставшийся до поступления в школу период, и эту работу необходимо согласовать с рекомендациями лечащего врача и индивидуальными особенностями здоровья и познавательной сферы детей; только тогда уровень их развития будет соответствовать необходимому уровню для успешного обучения в школе.
Полученные нами эмпирические данные наглядно свидетельствуют о том, что неврологический статус ребенка напрямую связан с психологической готовностью ребенка к обучению в школе, в частности, с личностной готовностью. Такие симптомы неврологических заболеваний как повышенная утомляемость, рассеянность, расстройство внимания непосредственно влияют на его работоспособность и усвоение материала, а это необходимо для успешного обучения в школе. А такие расстройства как парезы - затрудняют овладение письменной речью. При сравнении результатов, полученных при исследовании, выяснилось, что они намного ниже, чем положено для детей данного возраста; и чем тяжелее патология, тем ниже результат обследования, особенно если присоединяется заболевание со стороны других органов или систем органов.
В процессе реализации практических задач исследования нами были сделаны следующие выводы:
- среди испытуемых не оказалось абсолютно и практически здоровых детей, все испытуемые имели 2 - 4 группы здоровья;
- большинство детей с нарушенным неврологическим статусом имеют и сопутствующие заболевания, осложняющие течение основного;
- неврологический статус ребенка напрямую связан с психологической готовностью ребенка к обучению в школе, в частности, с личностной готовностью: чем тяжелее заболевание, тем хуже ребёнок подготовлен к поступлению в школу.
Библиографический список
Таким образом, результаты данного исследования показали необходимость создания психолого-валеологиче-ского сопровождения подготовки детей к обучению в школе. Только совместными усилиями педагогов, медицинских специалистов и родителей возможно подготовить детей, имеющих неврологические заболевания, к поступлению в школу.
1. Бугрименко Е.Л., Венгер Л.Л. Готовность детей к школе. Томск, 1992: 135.
2. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. Москва: Педагогика, 2006: 48.
3. Муссалитина Е.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе: диагностика и рекомендации. Москва, 2005: 154.
4. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Москва: Школа-Пресс, 1997: 354.
5. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе: дошкольное воспитание. Москва: Просвещение, 2009: 289.
6. Кузнецова М.И., Кочурова Е.Э. Методика проведения психологической диагностики. Под редакцией Журовой Л.Е. Available at: http://nsc.1september.ru/article.php?id=200200301
References
1. Bugrimenko E.L., Venger L.L. Gotovnost' detej k shkole. Tomsk, 1992: 135.
2. Avramenko N.K. Podgotovka rebenka kshkole. Moskva: Pedagogika, 2006: 48.
3. Mussalitina E.V. Psihologicheskaya gotovnost' detejk obucheniyu vshkole: diagnostika irekomendacii. Moskva, 2005: 154.
4. Slastenin V.A. Pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Shkola-Press, 1997: 354.
5. Venger L.A. Psihologicheskie voprosy podgotovki detej k obucheniyu v shkole: doshkol'noe vospitanie. Moskva: Prosveschenie, 2009: 289.
6. Kuznecova M.I., Kochurova E.'E. Metodika provedeniya psihologicheskoj diagnostiki. Pod redakciej Zhurovoj L.E. Available at: http:// nsc.1september.ru/article.php?id=200200301
Статья поступила в редакцию 15.11.16
удк 159.96+351/354
Shamshikova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk,
Russia), E-mail: shamil56@rambler.ru
Belashina T.V., senior teacher, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia),
E-mail: tatyanabelashina@mail.ru
THE QUESTION OF FACTORS OF EXPRESSION OF ANGER IN LAW ENFORCEMENT OFFICERS. The article investigates a phenomenon of anger. It has been shown that attempts to discover the nature of anger are represented in different areas of psychology, however, within the framework of modern psychology, the concept of "anger" is still highly uncertain. The author gives a theoretical analysis of various approaches to the problem of the study of anger, revealing its contradictory nature. The work presents an empirical study of structural and dynamic factors of actualization of anger with reference to law enforcement officers (N = 307). It is shown that the transition from one age group to another is a gradual increasing trend toward the manifestation of anger and loss of control over its external expression.
Key words: anger, aggression, emotions, structural and dynamic factors of expression of anger.
О.А. Шамшикова, канд. психол. наук, проф. Новосибирского государственного педагогического университета,
г. Новосибирск, E-mail: shmol56@rambler.ru
Т.В. Белашина, ст. преп. Новосибирского государственного педагогического университета, г. Новосибирск,
Е-mail: tatyanabelashina@mail.ru
К ВОПРОСУ О ФАКТОРАХ АКТУАЛИЗАЦИИ ГНЕВА У СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ
Статья посвящена исследованию феномена гнева. Показано, что попытки раскрыть сущность гнева представлены в различных направлениях психологии, однако, в рамках современной психологии понятие «гнев» по-прежнему остается крайне неопределённым. Авторами даётся теоретический анализ различных подходов по проблеме исследования гнева, раскрывающих его противоречивую сущность. Представлено эмпирическое исследование структурно-динамических факторов актуализации гнева на выборке сотрудников правоохранительных органов (N=307). Показано, что при переходе от одной возрастной группы к другой происходит постепенное усиление тенденции к проявлению гнева и утраты контроля над его выражением вовне.
Ключевые слова: гнев, агрессия, эмоции, структурно-динамические факторы актуализации гнева.
Современный этап общественного развития характеризуется значительными социально-экономическими, политическими и социокультурными противоречиями. Высокая динамичность жизнедеятельности и неопределенность социальных ожиданий, предъявляемых к личности и её деятельности, требуют осмысления такого феномена как гнев, прояснения его психологической сущности, форм проявления, неоднозначной роли в процессе коммуникации людей.
Анализ существующих подходов по проблеме гнева позволяет выделить его двоякую природу: с одной стороны, гнев является базовой эмоцией человека, закрепившейся у него в результате эволюции, он необходим для выживания и возникает в результате фрустрации [1], обладает мощным функциональным, адаптивным эффектом, связанным с мобилизацией энергии для
самозащиты и является противоположной эмоцией по отношению к страху, подавляя его. Гнев служит важным составляющим элементом в самооценке личности [2], уверенность в себе при гневе значительно повышается, в отличие от других эмоций. Гневные эмоции также обладают социальной ценностью в коммуникации, делают межличностное общение более открытым и не манипулятивным [3].
С другой стороны, часто испытываемый гнев рассматривается и с других позиций. Ряд авторов описывают гнев как обязательный компонент реакции острого горя [4], как определяющий компонент ряда расстройств личности, например, таких, как антисоциальное или нарциссическое, и как симптом в структуре психотических синдромов, например, мании [5]. Гнев и враждебность связаны с кластером симптомов ПТСР (посттравматиче-
