CC BY
36
и проведении игровых площадок в военном городке, в рамках праздника «Широкая масленица», всероссийская акция «Письмо Победы», где подростки вручили письма ветеранам и труженикам тыла. В роли соорганизаторов приняли участие в практическом семинаре «Территория STRONG» в рамках патриотического проекта «Крылья Победы». Организовали и провели акцию «Вы служите - мы вас ждем!» по подготовке посылок для ребят, которые проходят срочную службу в Вооруженных Силах Российской Федерации. Приняли участие в акции «Блокадный хлеб». Данная технология работы с родителями и подростками - семейное во-лонтерство - способствует улучшению внутрисемейных отношений. Созданные для этого условия лучше влияют на формирование социальных компетенций, а также в деятельности подростка формируется субъектная позиция. По итогам работы данного блока 25 подросткам были вручены личные книжки волонтера.
На конец реализации программы мы получили следующие результаты: У 20% участников по компетенции «комплексное многоуровневое решение проблем» так и остались на начальном уровне, то есть не владеют данной компетенцией; 60% по данной компетенции имеют уровень развития и 20% вышли на
Библиографический список
уровень опыта (ожидаемый уровень). У 52% опрошенных компетенции «критическое мышление», «креативность», «управление людьми, сотрудничество с другими» так и остались на уровне развития. 48% по данным компетенциям вышли на уровень опыта (ожидаемый уровень развития), у них наблюдаются значительные изменения. Компетенция «эмоциональный интеллект» у 100% опрошенных находится на уровне опыта (ожидаемый уровень развития), по формированию данной компетенции изменений не произошло.
Такие компетенции, как суждение и принятие решений, экстравертивность, умение вести переговоры, когнитивная гибкость, эффективный поиск работы, у большинства респондентов (80%) продолжают находиться на уровне развития, и у 20% развитие компетенции достигает уровня опыта (ожидаемого уровня развития), что говорит о положительной динамике.
Данные результаты позволяют констатировать, что разработанная и апробированная нами программа формирования социальной грамотности подростков в условиях образовательной организации является эффективной и может быть рекомендована к реализации в образовательных организациях различного типа.
1. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности. Москва: Издательский дом Высшей школы экономики, 2020.
2. Reimers F., Chung C. (eds) Teaching and Learning for the Twenty-First Century: Educational Goals, Policies, and Curricula from Six Nations. Harvard Education Press, 2016.
3. Trends Shaping Education-2019. OECD 2019.
4. World Bank World Development Report-2018: Learning to Realize Education's Promise. Washington, DC: World Bank, 2018.
5. PISA-2018. Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD Publishing, 2019.
6. Образовательные экосистемы для общественной трансформации. Доклад Global Education Futures. Available at: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/06/ Obrazovanie-dlya-slozhnogo-obshhestva.pdf
7. Ивонина А.И., Чуланова О.Л., Давлетшина Ю.М. Современные направления теоретических и методических разработок в области управления: роль soft-skills и hard skills в профессиональном и карьерном развитии сотрудников. Интернет-журнал «Науковедение». 2017; Т. 9, № 1. Available at: https://school258.ru/upload/editor/files/ publications/2018-0003.pdf
8. Яркова Т. А., Черкасова И.И. Формирование гибких навыков у студентов в условиях реализации профессионального стандарта педагога. Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2016; Т. 2, № 4: 222 -234
9. Савин Е.Ю. Компетентность как эффект организации индивидуального ментального опыта. Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований: материалы научной конференции, посвященной В.Н. Дружинину. Москва: ИП РАН, 2015: 62 - 67.
References
1. Universal'nye kompetentnosti i novaya gramotnost': ot lozungov k real'nosti. Moskva: Izdatel'skij dom Vysshej shkoly 'ekonomiki, 2020.
2. Reimers F., Chung C. (eds) Teaching and Learning for the Twenty-First Century: Educational Goals, Policies, and Curricula from Six Nations. Harvard Education Press, 2016.
3. Trends Shaping Education-2019. OECD 2019.
4. World Bank World Development Report-2018: Learning to Realize Education's Promise. Washington, DC: World Bank, 2018.
5. PISA-2018. Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD Publishing, 2019.
6. Obrazovatel'nye 'ekosistemy dlya obschestvennoj transformacii. Doklad Global Education Futures. Available at: http://vcht.center/wp-content/uploads/2019/06/Obrazovanie-dlya-slozhnogo-obshhestva.pdf
7. Ivonina A.I., Chulanova O.L., Davletshina Yu.M. Sovremennye napravleniya teoreticheskih i metodicheskih razrabotok v oblasti upravleniya: rol' soft-skills i hard skills v professional'nom i kar'ernom razvitii sotrudnikov. Internet-zhurnal «Naukovedenie». 2017; T. 9, № 1. Available at: https://school258.ru/upload/editor/files/publications/2018-0003.pdf
8. Yarkova T.A., Cherkasova I.I. Formirovanie gibkih navykov u studentov v usloviyah realizacii professional'nogo standarta pedagoga. Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya. Humanitates. 2016; T. 2, № 4: 222 -234
9. Savin E.Yu. Kompetentnosti kak 'effekt organizacii individual'nogo mental'nogo opyta. Psihologiya sposobnostej: sovremennoe sostoyanie i perspektivy issledovanij: materialy nauchnoj konferencii, posvyaschennoj V.N. Druzhininu. Moskva: IP RAN, 2015: 62 - 67.
Статья поступила в редакцию 01.06.20
УДК 376
Yudina I.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Special Defectological Education Department, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University
(Yakutsk, Russia), E-mail: i-yudina@list.ru
Koryakina T.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Special Defectological Education Department, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University
(Yakutsk, Russia), E-mail: koryakinatg@mail.ru
TO THE PROBLEM OF MODELING THE MUNICIPAL SYSTEM OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT TO CHILDREN OF EARLY AGE WITH DISABILITIES AND THEIR FAMILIES. The process of modeling the municipal system of psychological and pedagogical support to children of early age with disabilities and their families is analyzed in the article. The theory of multidimensional pedagogical reality developed by A.A. Ostapenko based on methodological ideas of integrity, systematicity, antinomism and dynamic balance which allows to combine different paradigmatic approaches to model this system organically and consistently is considered by authors as a conceptual basis for modeling the system. The content of aspects of this model from perspective of modern research in the field of early support: concepts and approaches, theories and practices of psychological and pedagogical support for families with children with disabilities is revealed in the paper.
Key words: children with disabilities, early support, psychological and pedagogical support to child and family, municipal model, theory of multidimensional pedagogical reality.
И.А. Юдина, канд. пед. наук, доц., зав. каф. специального (дефектологического) образования Педагогического института Северо-Восточного
федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: i-yudina@list.ru
Т.Г. Корякина, канд. пед. наук, доц., Педагогический институт Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск,
E-mail: koryakinatg@mail.ru
К ПРОБЛЕМЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ И ИХ СЕМЕЙ
В статье анализируется процесс моделирования муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ и их семей. В качестве концептуальной основы для моделирования данной системы авторами рассматривается теория многомерной педагогической реальности, разработанная А.А. Остапенко, базирующаяся на методологических идеях целостности, системности, антиномизма, динамического баланса,
позволяющая органично и непротиворечиво сочетать разные парадигмальные подходы к ее моделированию. В работе раскрыто содержание аспектов данной модели в ракурсе современных исследований в области ранней помощи: концепций и подходов, теории и практики психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей с ОВЗ.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, ранняя помощь, психолого-педагогическое сопровождение ребенка и семьи, муниципальная модель, теория многомерной педагогической реальности.
Современная российская образовательная политика ориентирована на всестороннюю помощь и поддержку семей, имеющих детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с целью обеспечения возможностей для оптимального развития ребенка, реализации его образовательного потенциала, нормализации жизни семьи. Определение ранней помощи как базового структурного компонента системы образования для детей с ОВЗ предполагает ее ориентацию на активное вовлечение семьи в образовательный процесс для создания условий семейного воспитания, налаживание развивающего взаимодействия семьи с ребенком с учетом ограничений его здоровья и специфики психического развития [1].
Определяющая роль семьи в воспитании ребенка раннего возраста обусловливает тенденции помощи семьям, имеющим детей с ОВЗ и группы риска. Так, федеральный проект «Поддержка семей, имеющих детей» национального проекта «Образование» нацелен на оказание комплексной психолого-педагогической и информационно-просветительской поддержки родителей, создание условий для раннего развития детей в возрасте до трех лет, реализацию программы психолого-педагогической, методической и консультативной помощи родителям детей, получающих образование в семье [2].
В настоящее время в рамках реализации Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года [3] осуществляется формирование системы ранней помощи на межведомственной основе с учетом региональных особенностей. Сложности начального этапа активного построения данной системы вызвали в педагогической науке потребность в разработке теоретических моделей, наиболее полно отражающих содержание и характер помощи детям раннего возраста с ОВЗ в условиях конкретного образовательного пространства с учетом межведомственного взаимодействия.
Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с ОВЗ определяется как целенаправленная, организованная система деятельности психологов, педагогов, специалистов-дефектологов; комплекс педагогических, психологических и коррекционных технологий развития, поддержки и помощи семье, направленный на обеспечение оптимальных условий жизнедеятельности детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья (Е.И. Казакова, О.П Приходько, Л.М. Шипицына, О.В. Югова и др.).
Сущность моделирования в психолого-педагогических исследованиях заключается в раскрытии скрытых внутренних свойств объекта, то есть рассматривается способность модели отображать, воспроизводить и тем самым замещать объект изучения существенным признаком модели [4]. Концептуальные идеи о моделировании психолого-педагогических систем, процессов и явлений раскрыты в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Л.Б. Ительсона, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, Л.М. Фридмана, В.А. Ясвина и др.
Современные отечественные модели психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, в том числе раннего возраста, представлены в работах
Н.Н. Малофеева, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенковой, О.В. Юговой и др.; моделирование региональных систем коррекционно-развивающей помощи рассмотрено В.В. Коркуновым, Ю.А. Разенковой, Е.М. Старобиной и др.; разработке муниципальных моделей реабилитации и различных вариантов образования детей с ОВЗ посвящены труды С.О. Брызгаловой, И.К. Дробахиной, Н.А. Медовой и др.
В то же время моделирование системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ в рамках муниципалитета остается недостаточно изученной проблемой в теоретическом и практическом аспектах.
В качестве концептуальной основы моделирования муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ нами рассматривается теория моделирования многомерной педагогической реальности А.А. Остапенко, основанная на идее антиномического моделирования педагогической реальности, позволяющая разрабатывать практические модели образовательных систем разных уровней [5].
Многомерность - это разновекторная направленность того или иного явления, происходящая одномоментно с различной глубиной проникновения [6, с. 227]. Идея многомерности в образовании связана с тезисом многофакторности развития ребенка, с феноменом многомерности человека и объектов образовательных систем, с развитием профессиональной многомерности (А.А. Остапенко, С.В. Смирнова, В.Э. Штейнберг Ф.Г Ялалов и др.)
Основываясь на идеях А.А. Остапенко, считаем, что теоретическая модель муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста с ОВЗ, созданная на основе теории многомерной педагогической реальности, базирующейся на методологических идеях целостности, системности, антиномизма, динамического баланса, позволяющая органично и непротиворечиво сочетать разные парадигмальные подходы к моделированию данной системы, будет обладать признаками полноты и оптимальности [7]. При этом мы учитываем, что антиномия является условием развития любой системы, явления, так как это «противоречия, которые меняют форму и содержание, но остаются неразрешенными до тех пор, пока существует развивающийся объект» [8].
В основе теории моделирования А.А. Остапенко лежит матричная модель, структурно состоящая из двенадцати аспектов, охватывающих содержание и суть педагогической реальности (как теории, как системы, процесса и как всего, что на них влияет): процессуального, системного, метроритмического, организационного, инструментального, временного, оценочного, содержательного, дли-тельностного, уровневого, эмоционального и возрастного аспектов [5]. Модель имеет три оси: организационно-деятельностную, содержательную и временную. На каждой из осей определены четыре базовые антиномические пары, обеспечивающие полноту раскрытия содержания осей: антиномия внутреннего и внешнего, антиномия общего и частного, антиномия статичности и динамичности, антиномия разделения и слитности (табл. 1).
Таблица 1
Матричная модель многомерной педагогической реальности А.А. Остапенко [5, с. 150]
Организационно-деятельностная ось Содержательная ось Временная ось
Антиномия внутреннего и внешнего 1. Процессуальный аспект, или антиномия социализации и индивидуализации 2. Системный аспект, или антиномия явного и скрытого содержания образования 3. Метроритмический аспект, или антиномия устойчивости и неустойчивости
Антиномия общего и частного 4. Организационный аспект, или антиномия общего и профессионального образования 6. Инструментальный аспект, или антиномия концептуального и инструментального 6. Временной аспект, или антиномия временного и вечного
Антиномия статичности и динамичности 7. Оценочный аспект, или антиномия текущей и итоговой оценки 8. Содержательный 9. Длительностный аспект, аспект, или антиномия концентрированного (продолжительного) и распределенного (краткого)
Антиномия разделения и слитности 10. Уровневый аспект, или антиномия доступности и высокого уровня трудности 11. Эмоциональный аспект, или антиномия положительного и отрицательного 12. Возрастной аспект, или антиномия интеграции и дифференциации образовательного процесса
Моделирование муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ обусловило необходимость раскрытия содержания всех аспектов данной модели в ракурсе современных исследований в области ранней помощи: концепций и подходов, теории и практики психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей с ОВЗ.
1. Процессуальный аспект раскрывает антиномию внешнего (социализации) и внутреннего (индивидуализации) педагогического процесса. В системе психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ также важно выделить данные антиномизмы. Под внешним педагогическим процессом рассматривается воздействие на человека с целью «формирования», «обучения», «воспитания» и т.д., т.е. все мероприятия, реализуемые специалистами с целью коррекционно-развивающей помощи ребенку раннего возраста с ОВЗ. К внутреннему педагогическому процессу относятся процессы саморазвития, самореализации. На наш взгляд, при разработке муниципальной модели психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ целесообразно уточнить субъект такого сопровождения. Как указано в психолого-педагогических исследованиях (Ю.А. Разенкова, Н.Н. Малофеев и др.), а также в нормативно-правовых документах, ранняя помощь оказывается детям целевой группы и их семьям. И, как справедливо отмечает Е.Л. Гончарова, при этом в качестве субъекта сопровождения надо рассматривать не ребенка и не его семью, а «их общность как коллективный субъект саморазвития» [9, с. 9]. Таким образом, процессуальный аспект модели раскрывается через антиномию системной комплексной психолого-педагогической помощи специалистов ребенку раннего возраста с ОВЗ и его семье и саморазвитие общности «ребенок с ОВЗ и его семья». При этом семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, рассматривается как «реабилитационная структура, обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка» [10, с. 7]. В муниципальной модели психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста с ОВЗ этот аспект находит отражение в определении задач, инструментария в соответствии с потребностями ребенка и семьи.
2. Системный аспект раскрывает антиномию явного и скрытого содержания образования. А.А. Остапенко под явной педагогической реальностью определяет компоненты педагогической системы, а под скрытой - компоненты педагогического пространства (среды), в которой эта система находится [5, с. 160]. В ракурсе моделирования муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ явную педагогическую реальность следует рассматривать как компоненты системы образования в структуре ранней помощи, а скрытую - как уникальные условия развития ребенка. В процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи важно предусмотреть формирование оптимальной предметно-пространственной среды, локальной субкультуры отношений и знаково-символьной реальности, способствующих раскрытию абилитационного потенциала ребенка и семьи.
3. Метроритмический аспект включает антиномию устойчивости и неустойчивости. Этот аспект в предлагаемой модели раскрывается через периодичность процесса психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ и их семей: состояние неустойчивости - этап психолого-педагогической диагностики как «достижение образовательной цели и момент определения новой цели»; состояние устойчивости - этап коррекционно-развивающей работы, т.е. «промежуток времени, заполненный образовательной деятельностью по достижению цели» [5, с. 208].
В ракурсе проектируемой муниципальной модели важно обеспечить непрерывность психолого-педагогического сопровождения, предусмотреть минимизацию временного разрыва между этапом выявления особых образовательных потребностей ребенка и семьи и реализацией соответствующей коррекцион-но-развивающей программы. Для этого родителям должна предоставляться полная информация об организациях, оказывающих услуги ранней помощи (в том числе НКО и частных учреждениях), и осуществляться помощь в координации соответствующего непрерывного психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка в течение всего периода раннего возраста. С этой целью необходима организация деятельности «кураторов случая», что определено в Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года [3]. Как показывает практика ранней помощи, деятельность таких специалистов нормативно не отрегулирована. На наш взгляд, функции кураторов случая могут выполнять специалисты территориальных ресурсных центров по ранней помощи, что обусловливает наличие соответствующего количества таких центров и численности специалистов.
4. В основе организационного аспекта лежит антиномическая пара общего и специального (профессионального) образования, которая в русле проектирования муниципальной модели психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ и их семей определяется нами как возможность реализации различных моделей интеграции в ходе коррекционно-развивающей работы с целью подготовки ребенка к включению в инклюзивную образовательную среду.
Для расширения коррекционного образовательного пространства муниципалитета для детей раннего возраста с ОВЗ, на наш взгляд, важно предусмотреть создание соответствующего количества ресурсных центров, развитие сетевого взаимодействия между организациями, имеющими подразделения ранней помощи, определение профильных служб ранней помощи для различных категорий детей.
5. Инструментальный аспект в теории А.А. Остапенко представлен как антиномия концептуального и инструментального. В проектируемой муниципальной модели психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ и их семей важно предусмотреть широкий спектр применяемых способов, методов, режимов обучения, организационных форм, методик, технологий в соответствии с возрастными особенностями детей, характером нарушений развития, уровнем компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ОВЗ.
6. Временной аспект раскрывает антиномию временного и вечного через понятие хронотопа как «закономерной связи пространственно-временных координат» (А.А. Ухтомский). В исследовании Т.Д. Марцинковской и Е.Ю. Балашовой раскрыто содержание данной категории в психологии [11], в частности, рассмотрена важность пространственно-временной детерминации онтогенеза для дифференциации нормального и аномального развития, для определения типа и характера психического дизонтогенеза. В современной дефектологии пространство и время являются ведущими параметрами, без учета которых невозможно определить тип, характер нарушений развития, а также потенциальные возможности коррекции. В раннем возрасте различные отклонения в развитии, которые проявляются даже в минимальной степени, могут привести к выраженным расстройствам двигательной, психической и речевой функций в последующем возрасте. С другой стороны, ранний возраст характеризуется большими потенциальными, компенсаторными возможностями развития [12, с. 25]. Таким образом, при психолого-педагогическом сопровождении детей раннего возраста с ОВЗ важно не упустить время и начать коррекционно-развивающую деятельность как можно раньше. С этой целью при моделировании муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ и их семей необходимо предусмотреть создание оптимальных условий для выявления детей, нуждающихся в ранней помощи.
Значимым, на наш взгляд, также является раскрытие А.А. Остапенко временного аспекта через определение различий между понятиями «воспитание событиями» и «воспитание мероприятиями». Исходя из его теории, воспитание событиями - «это наличие смысла, обусловленного памятью и опытом прошлого, а также целями, мечтами, планами и надеждами будущего» [5, с. 269], а воспитание мероприятиями происходит, когда цели не ясны или навязаны. Данный подход обусловливает моделирование системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ таким образом, чтобы для общности «ребенок с ОВЗ и его семья» коррекционно-развивающая деятельность была наполнена смыслом, пониманием значимости, а не «потому, что так сказали специалисты».
7. Оценочный аспект включает антиномию текущей и итоговой оценки. При моделировании муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения необходимо учитывать данный аспект в процессе оценки состояния ребенка и семьи. Осуществляя мониторинг, важно сочетать статическую и динамическую оценки уровня развития ребенка и возможностей развивающего взаимодействия с ним семьи.
8 - 9. Содержательный и длительностный аспекты представляют антиномию продолжительного и краткого. Их объединение обусловлено неразрывностью концентрации и распределенности содержания во времени [5, с. 287].
Продолжительное и краткое в муниципальной модели психолого-педагогического сопровождения реализуется посредством вариативности степени интенсивности работы с семьей и длительности сопровождения. Так, по объему помощи О.Г Приходько и О.В. Югова выделяют полное и непрерывное сопровождение, периодическое и разовое сопровождение [12, с. 57]. Они различаются по степени продолжительности и содержанию взаимодействия специалистов с семьей в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и потребностей семьи.
10. Уровневый аспект раскрывает антиномию доступности и высокого уровня трудности, которая «обеспечивается «пульсацией» по зоне ближайшего развития между минимальной и максимальной когнитивной дистанциями, что создаёт, с одной стороны, успешность образования (этому способствует доступность) и, с другой - развитие (этому способствует высокий уровень трудности)» [5, с. 343]. Исходя из этого, задача психолого-педагогического сопровождения -постепенно и последовательно переводить зону ближайшего в зону актуального развития. В связи с этим важно соблюдать оптимальный баланс между созданием для ребенка ситуаций успеха и «скачкообразными переходами по ЗБР» [5, с. 345] при предъявлении трудных заданий. Выполнение доступного задания не только формирует и закрепляет состояние успеха у ребенка, но также может повлиять на смену родительских установок относительно перспектив развития ребенка на более позитивные.
11. Эмоциональный аспект раскрывает антиномию положительного и отрицательного. Как известно, эмоции оказывают стимулирующее влияние на развитие психических процессов у ребенка раннего возраста, функциональных систем его организма, повышение психической активности. Дети раннего возраста очень восприимчивы к эмоциональной среде, в которой они находятся, поэтому в процессе психолого-педагогического сопровождения важно создавать позитивно окрашенную эмоциональную среду. Определяя субъектом психолого-педагогического сопровождения общность «ребенок с ОВЗ и его семья», необходимо проводить работу по профилактике и коррекции эмоционального выгорания родителей детей с ОВЗ. Вследствие влияния различных длительных стрессовых факторов у родителей истощаются ресурсы для полноценного взаимодействия с детьми,
специалистами, они не в состоянии проводить коррекционно-развивающую работу дома, которая является необходимым условием эффективности психолого-педагогического сопровождения.
12. Возрастной аспект определяется антиномией интеграции и дифференциации образовательного процесса. Как считает А.А. Остапенко, «для обеспечения возрастной непрерывности образования необходимо учитывать чередование процессов интеграции и дифференциации и их соответствие возрастам в онтогенезе» [5, с. 358]. В рамках моделирования муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ и их семей важно предусмотреть ориентацию на социальную и образовательную интеграцию ребенка и семьи.
Библиографический список
Таким образом, моделирование муниципальной системы психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ и их семей на основе теории многомерной педагогической реальности, сочетающей в педагогическом моделировании методологические идеи многомерности и антиномизма, является залогом научной продуктивности данного процесса [7]. Разработка и реализация модели на основе уточненного содержания ее аспектов будет способствовать повышению эффективности услуг ранней помощи в области психолого-педагогического сопровождения, систематизации деятельности при межведомственном подходе, консолидации усилий государства, общества и семьи по созданию оптимальных условий для развития ребенка раннего возраста с ОВЗ.
1. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Развитие ранней помощи в образовании детям с ОВЗ и группы риска: основания, ориентиры и ожидаемые результаты. Альманах Института коррекционной педагогики. 2019; № 36. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-introduction-of-a-new-level-of-education-for-young-children-at-risk-and-with-disabilities-foundations,-guidelines-and-expected-results
2. Поддержка семей, имеющих детей. Паспорт федерального проекта: приложение к протоколу заседания проектного комитета по национальному проекту «Образование» от 07 декабря 2018 г № 3. Available at: http://xn--80aavcebfcm6cza.xn--p1ai/upload/iblock/5ec/Podderzhka_semey_imeyushchikh_detey.pdf
3. Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года. Распоряжение Правительства РФ от 31.08.2016 N 1839-р. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_204218/
4. Землянская Е.Н. Моделирование как метод педагогического исследования. Преподаватель XXI век. 2013; № 3: 35 - 43. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ modelirovanie-kak-metod-pedagogicheskogo-issledovaniya-1
5. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. Москва: Народное образование, 2007.
6. Смирнова С.В. Многомерное образование: к постановке проблемы. Человек. Культура. Образование. 2019; № 2 (32): 224 - 237. Available at: https://cyberleninka.ru/ article/n/mnogomernoe-obrazovanie-k-postanovke-problemy
7. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности. Автореферат ... доктора педагогических наук. Краснодар, 2005. Available at: https://www. dissercat.com/content/modelirovanie-mnogomernoi-pedagogicheskoi-realnosti
8. Горнова ГВ. Антиномичность культуры. Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2014; № 3 (4). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/antinomichnost-kultury
9. Гончарова Е.Л. Сопровождение проблемного ребенка и его семьи в системе ранней помощи. Ранняя психолого-педагогическая помощь семьям и детям с ограниченными возможностями здоровья: информационно-методические материалы по ранней помощи семьям детей с ограниченными возможностями здоровья. Москва: ФГБНУ «ИКП РАО», 2016: 5-11 Available at: https://minobr.gov-murman.ru/files/OVZ/rannyaya-psikhologo_pedagogicheskaya-pomoshch.pdf
10. Ткачёва В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. Москва: Национальный книжный центр, 2014.
11. Марцинковская Т.Д., Балашова Е.Ю. Категория хронотопа в психологии. Вопросы психологии. 2017; № 6: 1 - 12. Available at: https://istina.msu.ru/publications/ article/89610583/
12. Приходько О.Г., Югова О.В. Система ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям. Москва: ООО «Деловые и юридические услуги "ЛексПраксис"», 2015. Available at: http://detiirbita.ru/uploadedFiles/files/o_centre/rannyaa_pomosh/Prikhodko_Sistema_ranney_pomoschi_2015_early_ help.pdf
References
1. Malofeev N.N., Nikol'skaya O.S., Kukushkina O.I., Goncharova E.L. Razvitie rannej pomoschi v obrazovanii detyam s OVZ i gruppy riska: osnovaniya, orientiry i ozhidaemye rezul'taty. Al'manah Institute korrekcionnoj pedagogiki. 2019; № 36. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-introduction-of-a-new-level-of-education-for-young-children-at-risk-and-with-disabilities-foundations,-guidelines-and-expected-results
2. Podderzhka semej, imeyuschih detej. Pasport federal'nogo proekta: prilozhenie k protokolu zasedaniya proektnogo komiteta po nacional'nomu proektu "Obrazovanie" ot 07 dekabrya 2018 g. № 3. Available at: http://xn--80aavcebfcm6cza.xn--p1ai/upload/iblock/5ec/Podderzhka_semey_imeyushchikh_detey.pdf
3. Ob utverzhdenii Koncepcii razvitiya rannej pomoschi v Rossijskoj Federacii na period do 2020 goda. Rasporyazhenie Pravitel'stva RF ot 31.08.2016 N 1839-r. Available at: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAw_204218/
4. Zemlyanskaya E.N. Modelirovanie kak metod pedagogicheskogo issledovaniya. Prepodavatel' XXI vek. 2013; № 3: 35 - 43. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ modelirovanie-kak-metod-pedagogicheskogo-issledovaniya-1
5. Ostapenko A.A. Modelirovanie mnogomernojpedagogicheskojreal'nosti: teoriya i tehnologii. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2007.
6. Smirnova S.V. Mnogomernoe obrazovanie: k postanovke problemy. Chelovek. Kul'tura. Obrazovanie. 2019; № 2 (32): 224 - 237. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ mnogomernoe-obrazovanie-k-postanovke-problemy
7. Ostapenko A.A. Modelirovanie mnogomernoj pedagogicheskoj real'nosti. Avtoreferat ... doktora pedagogicheskih nauk. Krasnodar, 2005. Available at: https://www.dissercat.com/ content/modelirovanie-mnogomernoi-pedagogicheskoi-realnosti
8. Gornova G.V. Antinomichnost' kul'tury. Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya. 2014; № 3 (4). Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/antinomichnost-kultury
9. Goncharova E.L. Soprovozhdenie problemnogo rebenka i ego sem'i v sisteme rannej pomoschi. Rannyaya psihologo-pedagogicheskaya pomosch' sem'yam i detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: informacionno-metodicheskie materialy po rannej pomoschi sem'yam detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Moskva: FGBNU «IKP RAO», 2016: 5-11 Available at: https://minobr.gov-murman.ru/files/OVZ/rannyaya-psikhologo_pedagogicheskaya-pomoshch.pdf
10. Tkacheva V.V. Sem'ya rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: diagnostika i konsul'tirovanie. Moskva: Nacional'nyj knizhnyj centr, 2014.
11. Marcinkovskaya T.D., Balashova E.Yu. Kategoriya hronotopa v psihologii. Voprosy psihologii. 2017; № 6: 1 - 12. Available at: https://istina.msu.ru/publications/ article/89610583/
12. Prihod'ko O.G., Yugova O.V. Sistema rannej pomoschi detyam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i ih roditelyam. Moskva: OOO «Delovye i yuridicheskie uslugi "LeksPraksis"», 2015. Available at: http://detiirbita.ru/uploadedFiles/files/o_centre/rannyaa_pomosh/Prikhodko_Sistema_ranney_pomoschi_2015_early_help.pdf
Статья поступила в редакцию 12.05.20
УДК 378
Li Xiaoxiao, postgraduate, Department of Pop and Jazz Art, Institute of Fine Arts, Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russia),
E-mail: 98341893@qq.com
SOCIALIZATION OF IDENTITY OF FOREIGN STUDENTS IN CONDITIONS OF A MUSICAL AND PEDAGOGICAL UNIVERSITY: THE STATEMENT OF THE PROBLEM. The relevance of the stated problem is related to the issue of building the interaction of the individual with society, organization, and its culture. The materials are aimed at studying not only such concepts as "personality", "socialization", but also the features of the development of the personality of foreign students in the process of socialization in the socio-cultural environment of a music and pedagogical university. Using theoretical ideas and concepts, the stages of personal development in the process of socialization are considered and the significance of various social roles in this process of living by a person is indicated.
Key word: socialization, personality, foreign students, social roles, environment, university.
Ли Сяосяо, аспирант, Институт изящных искусств Московского педагогического государственного университета, г. Москва,
E-mail: 98341893@qq.com
