CC BY
22
К проблеме культурно-антропологических оснований педагогики поддержки
О.С. БОРОЗДИНА - доцент кафедры педагогики Вологодского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук
В статье рассматривается проблема определения культурно-антропологических оснований педагогической поддержки. Обосновывается необходимость учитывать при построении теории и технологии педагогической поддержки особенности воспитанника как носителя отечественной культурной традиции.
Ключевые слова: педагогика поддержки; антропологический подход в педагогике; принцип единства общего, особенного и отдельного в познании человека; культурно-антропологический подход в философии образования; отечественная культурная традиция; психологическая антропология.
В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость жизни общества от тех способностей и качеств человека, которые формируются в образовании. Развитие подрастающего поколения современной России происходит в социокультурной ситуации, характеризуемой учеными как антропологический кризис. К его значимым проявлениям В.И. Слободчиков относит деградацию базовых нравственно-смысловых ценностей общественной жизни, многообразные формы зависимости (алкогольная, наркотическая и др.), широкое распространение саморазрушительных способов существования, рост числа подростковых и молодежных контрсоциальных и противоправных групп1. В этих сложных и противоречивых условиях решение задач развития ребенка как индивида, личности, индивидуальности требует установки педагогического знания на целостное, многостороннее представление о человеке, закономерностях его развития на различных возрастных ступенях. Таким образом, современная социокультурная ситуация актуализирует роль антропологически ориентированной педагогической науки и практики.
В этой связи среди ученых усилился интерес к антропологическим аспектам построения методологических и теоретических основ педагогического знания. Обозначилось стремление включить в понятийный аппарат педагогики категорию «человек», обогатить педагогическую науку за счет интеграции в рамках ее предмета философских, научных и вненаучных (религия, искусство) знаний о человеке. Активно разрабатывается антропологический подход в педагогике, сущность которого, по мнению Б.М. Бим-Бада, заключается в понимании антропологических оснований теории и практики образования. На первый план ученый выдвигает философскую модель человека и соответствующие ей психолого-педагогические теории2. В антропологически ориентированной педа-
гогике данные основания предопределяют построение образовательного процесса - источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат. В этом отношении для нас интересны типы базовых моделей образовательного процесса, которые Г.Б. Корнетов называет парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки, характеризуя специфические особенности каждой из них. При этом под педагогической парадигмой понимается совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии.
Парадигма педагогики авторитета нацелена на подготовку растущего человека к выполнению определенных социальных функций, что осуществляется в ходе овладения способами деятельности, нормами поведения, системами ценностей. Педагогическое взаимовлияние принимает форму прямого воздействия, в ходе которого учитель оказывается субъектом, а ученик - объектом. Более или менее детализированную цель образования определяет сам педагог, руководствуясь при этом императивами, лежащими вне ребенка (государственными постановлениями, личными представлениями и т.п.). Сформулировав цели воспитания и обучения, учитель конструирует пути и способы их достижения, отбирает соответствующие средства, устанавливает границы самостоятельной активности ученика в образовательном процессе. В результате чего воспитанник как бы освобождается от необходимости принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, что в дальнейшем препятствует формированию способности взрослого человека жить в условиях свободы.
Парадигма манипулятивной педагогики определяет цель развития ребенка в том же алго-
ритме, что и авторитарная педагогика. Однако при этом учитель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволила бы не предъявлять цель в явном виде, избегать прямого формирующего воздействия, не демонстрировать руководящую позицию ведущего. В контексте данной модели образования ребенок оказывается и объектом воздействия (так как цель и механизм его развития проектируются воспитателем), и субъектом (поскольку субъективно действует самостоятельно). По сравнению с авторитарной педагогикой манипулятивная создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации воспитания и обучения, повышения эффективности образования в целом. Однако она не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения - в подлинно субъект-субъектные.
Специфика педагогики поддержки как образовательной парадигмы состоит в том, что участники процесса образования являются его равноправными сотворцами. Отношения меж ду ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Воспитание понимается как оказание помощи ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности. Деятельность педагога нацелена на то, чтобы не подгонять ребенка под свои (государственные, общественные, личные) представления о том, каким он должен стать, а помочь воспитаннику спроектировать свое собственное развитие, исходя из его индивидуальных особенностей и при его непосредственном участии. Цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанника. При этом педагог готов не только организовывать развитие ученика, но также и развиваться с ним сам, проектируя в процессе общения совместную траекторию «движения по жизни».
В реальной жизни элементы авторитарной, манипулятивной и поддерживающей моделей образования, как правило, сочетаются в рамках конкретных педагогических систем, и говорить в данном случае можно лишь об их преимущественной направленности. Но, как указывает Г.Б. Корнетов, общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализирует педагогику поддержки как наиболее соответствующую гуманным антропологическим идеям образовательную модель3.
Выдвигаемые педагогикой поддержки проектирование и прогнозирование развития воспи-туемых требует исследования взаимодействия их индивидных, личностных, индивидуальных сторон, учета биологических, социальных и духовных факторов, предпосылок, условий. В рамках антропологического подхода ведущим методологическим принципом такого исследования
выступает принцип единства общего, особенного и единичного в познании человека.
Общее - это собственно человеческое в человеке, отличающее его от всех других живых существ (родовое, общечеловеческое, всемирно-историческое, инвариантное - обязательные проявления и свойства человека).
Особенное - это изменчивые проявления и свойства человека, свойственные месту, времени, группе, возрасту. Под категорию «особенного» попадают возрастные характеристики человека (во всех возрастных группах обнаруживаются закономерные характеристики развития, типы поведения), принадлежность к профессиональным сообществам, различным субкультурам, а также специфика этносов, наций в их исторической перспективе. Присвоенная человеком культура, в частности родной язык, делают особенным его мироощущение, ценностно-смысловые координаты мировоззрения и образа жизни. Наличие особенного в людях позволяет классифицировать их по группам на основании качественного своеобразия.
Отдельное - это нечто неповторимо индивидуальное, уникальное, закономерно свойственное определенному человеку, отражающее его характер, который понимается как содержание его воли, направленность его личности, отличительные свойства его целей и необходимых для их достижения средств. Идея отдельного (единичного) дает понимание индивидуальной неповторимости каждого конкретного человека. Единичное и неповторимое в человеке не позволяет из общего и особенного выводить частное, конкретное. «Отдельность» человека обеспечивает его свободу, создает целостную структуру переживающей и действующей личности. Эта целостность может быть гармоничной, а может быть уродливо искаженной. С каждым «отдельным» человека одна и та же социокультурная среда вступает в непохожие для других людей отношения.
Из принципа единства общего, особенного и единичного вытекает необходимость включить в понимание сущности образования взаимодействие общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры. Решение этой задачи требует обращения к феномену культурной традиции, под которым понимается важнейший элемент общественного и национального сознания, механизм преемственности культуры, обеспечивающий самоидентичность культуры конкретного народа при любых изменениях в нравственно-нормативной сфере жизни общества4. Внутреннее содержание культурной традиции представляет собой устойчивое духовно-смысловое образование, объединяющее все стороны жизни народа в неповторимую целостность. Носители культурной традиции являются субъектами культуротвор-ческого процесса в его конструктивных и деструктивных проявлениях.
ВЕСТНИК ИНСТИТУТА
Значимость учета культурно-исторического контекста образовательного процесса подчеркивал К.Д. Ушинский. В концепции народности общественного воспитания основоположник отечественной педагогической антропологии утверждает «народность» как самобытный «душевно-духовный уклад» исторически существующего народа. Ученый рассматривает «народность» одновременно и как «данность» (закономерность), с которой необходимо считаться, и как принцип построения педагогического процесса. По мнению К.Д. Ушинского, логика видения мира, свойственная носителям конкретной культуры, проявляется в логике поведения человека в семье, общине и государстве. «В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит особенная идея о человеке. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях»5. Воспитание рассматривается как феномен культурно-исторической реальности.
Понимание сущности воспитания как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры приводит к необходимости учитывать в образовательном процессе особенности воспитанника как носителя отечественной культурной традиции. Взгляд с этих позиций на педагогику поддержки приводит к заключению о том, что назрела потребность ее осмысления в культурно-антропологическом контексте. Инструментом интеграции потенциала культурной антропологии в педагогику поддержки является культурно-антропологический подход, связывающий педагогическое прогнозирование и проектирование с вопросами культуры того или иного народа, индивидуальной культуры того или иного типа, а общая тема образования формулируется как «развитие образа человека в жизни народа»6.
Однако в выполненных к настоящему времени исследованиях педагогика поддержки в контексте культурной антропологии не рассматривалась. В монографии Ф.И. Кевля «Педагогические технологии: диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка» дан обзор направлений педагогической поддержки ребенка в обучении, воспитании и развитии, представленных в трудах Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, В.П. Бедерхано-
вой, О.С. Газмана, Ф.И. Кевля, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, И.Ю. Шустовой, С.М. Юсфина и др.7 Выполненный автором анализ показывает, что основное внимание они уделяют мастерству педагога в установлении взаимоотношений с воспитуемыми на различных возрастных ступенях их развития. При этом принадлежность ребенка к отечественной культурной традиции как его «особенное» проявление пока не стало в педагогике поддержки предметом специального исследования. Вопросы проектирования и построения индивидуального микровремени и микропространства в связи с их принадлежностью к конкретному культурно-историческому типу практически не затрагивались.
Выявление и реализация культурно-антропологических оснований педагогики поддержки значительно повысит ее эффективность в разрешении острых проблем воспитания подрастающего поколения современной России. В качестве данных культурно-антропологических оснований педагогики поддержки выступают:
- философская модель человека, отражающая онтологическое своеобразие носителей отечественной культурной традиции;
- идея воспитания ребенка как личности, включенной в отечественную культурную традицию;
- антропологические идеи К.Д. Ушинского и их развитие в современной психолого-педагогической науке.
■ ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире // Педагогика. 2008. № 9. С. 33-39.
2 См.: Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Там же. 1996. № 1. С. 3-8; Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Там же. 1994. № 5. С. 3-10.
3 См.: Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 43-48.
4 См.: Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции // Советская этнография. 1981. № 2. С. 78-99; Чистов К.В. Традиции, «традиционное общество» и проблема варьирования // Там же. С.105-107.
5 Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1988. Т. 1. С. 194.
6 См.: Романов К.В. Культурно-антропологический подход к философскому осмыслению методологических основ новой школы // Педагогика. 2009. № 5. С. 27-32.
7 См.: Кевля Ф.И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка. Вологда, 2009. С. 53-72.
