К проблеме классификации методов активного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

3. Кузнецов В.В. Технологии Интернет - образования. // http://www. auditorium.ru/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDe

4. Федчин Ф.В., Корсун А.С., Морозова Е.А. Перспективы и проблемы внедрения систем сетевого и дистанционного обучения в российской высшей школе. // Интернет и современное общество: Труды X Всероссийской объединенной конференции. Санкт-Петербург, 23 - 25 октября 2007 г. СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2007. С. 3-14. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://conf.infosoc.ru/2007/thes/part2/ Fedchin_&_K.pdf.

5. http://www.iet. mesi.ru/dis/oglo. htm.

К ПРОБЛЕМЕ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

© Федина Л.В.*

Тюменский государственный университет, г. Тюмень

В данной статье представлен авторский подход к классификации активных методов обучения, выделены и описаны классификационные критерии, группы методов, преимущество использования.

Многообразие подходов к классификации методов активного обучения в современном образовательном процессе не исчерпывает проблематики этого вопроса, скорее наоборот - подчеркивает сложность и неоднозначность теоретических основ данной технологии обучения: различны не только основания для построения классификации, выбранные критерии и параметры, противоречивы взгляды авторов в понимании и определении конкретных методов обучения. Так, в современной психологии и педагогике нет однозначного определения тренинг-методов. Нередко одна и та же система приемов, способов и методик заявлена как различные тренинги, и наоборот - непохожие, а зачастую и противоречивые по своей направленности техники и способы обозначаются одним названием. Такая тенденция характерна не только для тренинг-методов, достаточно часто это встречается и в практике использования игровых методов, нами замечена путаница в определении и организации деловых, ролевых, организа-ционно-деятельностных игр. Практика подтверждает, что это приводит к сложностям в применении и реализации учебных задач.

* Доцент кафедры Возрастной и педагогической психологии, канд. педагогич. наук

Таким образом, существующая проблема требует дополнительных и детальных разработок на теоретическом и практическом уровне. Необходимо определиться в теоретических основаниях конкретных методов и способах их группирования.

Современные исследования предлагают в качестве отличительных признаков методов активного обучения использовать: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие [1-4].

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные (В.Н. Кургликов, Е.А. Литвиненко, В.И. Рыбальский, А.М. Смолкин и др.). Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т.д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические и учебные игры, игровые ситуации, игровые приемы и процедуры, тренинги в активном режиме.

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации, реализующие принцип проблемности, либо принцип диалогового общения.

Основное отличие неимитационных методов активного обучения - отсутствие представленной в той или иной форме имитационной модели изучаемого объекта, процесса или деятельности. При этом активизация обучения достигается лишь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между обучающей системой (преподаватель, обучающая машина) и студентами. Под неимитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу [3].

Предложенная классификация достаточно проста в использовании, понятно и подробно делит различные активные методы на группы, однако при детальном рассмотрении появляются некоторые противоречия: непонятно, каким методом считать проблемную лекцию с игровыми процедурами и приемами. Получается, что любой метод может быть имитационным, достаточно наполнить его игровыми процедурами.

По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектиро-

вании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

Данная классификация нам представляется достаточно громоздкой, поскольку, выделяя или предлагая новые типы деятельности учащихся, мы заранее получаем новую группу методов и так до бесконечности

Две следующих классификации разделяют методы активного обучения по численности участвующих и по месту проведения. Данные классификационные критерии отражают формальный признак разделения методов, потому удобны для разрешения организационных задач обучения, но не являются исчерпывающими для теоретического обоснования и разграничения методов.

Существует разделение методов по принципу использования вычислительной техники на ручные, компьютерные и игры с компьютерным обеспечением.

Мы предлагаем классифицировать методы активного обучения по форме организации и целям учено-познавательной деятельности учащихся, что позволяет нам выделить четыре группы методов: тренинг-методы, игровые методы, дискуссионные методы и метод погружения. Рассмотрим более подробно преимущества и возможности предложенной классификации.

Учебно-познавательная деятельность учащихся может быть организованна в форме игры (или любых процедур, имеющих отношение к игре), тренинга (тренинговых занятий), дискуссии или методом погружения, которые в свою очередь не просто организуют пространство обучения соответствующим образом, но и отвечают следующим целям учебно-познавательной деятельности:

- изучение, исследование целостного представления о профессиональной деятельности с учетом эмоционально-личностного восприятия, приобретение опытных образцов профессиональной деятельности, формирование познавательных и профессиональных мотивов и интересов;

- развитие личности, наращивание научного знания путем расширения рамок сознания и самосознания, формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе;

- решение проблемных ситуаций, формирование рефлексивного мышления, актуализация и организация опыта слушателей, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.

Реализация учебно-познавательных целей первого типа достигается наиболее эффективно при организации учебной деятельности игровыми методами. Обучение посредством самопознания, изучения особенностей поведения, сознания, мышления, деятельности и наполнение знания личностным смыслом через узнавание себя, приоритет развития личности над любыми другими учебными задачами преобладает в обучении, организованном тренинг-методами. Специфика дискуссионных методов позволяет достигать учебно-познавательных целей расширения опыта решения проблемных задач, организуя учебный процесс как обсуждение проблемных ситуаций на разных уровнях и в различных формах.

Таким образом, сопоставление предложенных классификационных критериев (форма организации и цели учебно-познавательной деятельности) позволяет характеризовать ключевой механизм получения знания в учебной деятельности, организованной активными методами. Это обучение через:

- самовосприятие и самопознание, исследование собственных механизмов получения знания,

- коммуникацию и восприятие других, изучение многоаспектного опыта других,

- исследование имитационных моделей деятельности, взаимодействия, общения.

В свою очередь, каждая из групп состоит или представлена конкретными методами. Наиболее сложным является процесс обозначения и отграничения методов друг от друга, определения принадлежности к группе, их идентификация.

Игру как многоаспектный феномен сложно определить и выделить из других видов деятельности, в философском смысле граница реальности и игры размыта. В качестве основных системообразующих характеристик, позволяющих выделять и ограничивать игру, минимальных, но достаточных, выделяются (по С.А. Шмакову): свободный характер деятельности, «творческое поле», эмоциональная приподнятость, наличие правил [5].

Игровые методы в системе активного обучения подразделяются на ролевые, деловые, организационно-деятельностные, объединяющие различные варианты игровых методов по структуре и целевому назначению. Все остальные игры в активном обучении можно отнести к вышеперечисленным, они являются либо их модификацией, вариантом, либо более простой версией. Так, организационно-мыслительные, организационно-обучающие, организационно-коммуникативные относятся к организаци-онно-деятельностной игре как более ранней, теоретически определившей специфику организационных игр.

Несмотря на сложность определения самого понятия «тренинг», специфика использования его как метода активного обучения обусловлена

его организационными особенностями и целевым назначением. Ключевым принципом, обеспечивающим эффективное обучения и развитие, является постоянное сочетание в тренинге всех форм деятельности: труд, общение, игра, обучение. В отличие от игровых методов, где основной задачей является моделирование профессионального пространства и его исследование, тренинги направлены на развитие личности, где участники в предложенной ситуации изучают в первую очередь собственные реакции, модели поведения, установки, осмысливают и осознают их. Мы предлагаем выделять наиболее известные, теоретически обоснованные и структурно описанные виды тренингов: социально-психологический тренинг (имеет целью повышение социально-психологической компетентности участников и развитие их способности эффективно взаимодействовать с окружающими, формирование активной социальной позиции участников), тренинг умений (классическая форма систематической тренировки или совершенствования определенных навыков и поведения участников), тренинг личностного роста (куда можно отнести и тренинг решения личностных проблем, тренинг рационального самопознания и саморазвития, тренинг самоактуализации и саморегуляции), а также группа тренингов, решающих специфические задачи (педагогический тренинг, тренинг развития творческих способностей, тренинг профессионального самосознания и др.).

Дискуссионные методы обучения объединяют в себе метод групповой дискуссии, метод анализа конкретных ситуаций, метод инцидента, эвристические методы решения творческих задач («мозговой штурм», метод синектики и др.). При организации обучения в данном случае предполагается обсуждение какой-либо проблемы, учебной ситуации с целью получения разнообразных способов ее решения.

В отбельную группу необходимо выделить метод погружения, который определяется как активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры [2]. Таким образом, он объединяет в себе как организационные особенности, так и цели всех рассмотренных выше методов и требует отдельного внимания. В практике организации образовательного процесса этот метод наиболее сложен с точки зрения его подготовки и реализации: необходимо достаточная материально-техническая база (учебные видеофильмы, видео- и аудиоаппаратура, мультимедийная техника и пр.), специальная подготовка преподавателя, способного разработать и провести учебное занятие методом погружения.

Предложенная классификация позволяет снимать существенное противоречие, обнаруженное нами в теории описания активных методов и в практических рекомендациях к их использованию, между неразделением, подменой тренинг-методов и деловой игрой, игровых и дискуссионных методов [4]. Дополнительным преимуществом классификации мы считаем

ее простоту и удобство в использовании, а также полноту и завершенность, так как предложенные критерии позволяют увеличивать группы методов качественно (по содержанию), а не количественно (по форме).

Список литературы:

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 301 с.

2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - 5-е изд., испр. и доп. - СПб.: Речь, 2003. - 655 с.

3. Игровые занятия в строительном вузе: Методы активного обучения / Под ред. профессора Е.А. Литвиненко, В.И. Рыбальского. - К.: Вища шк. Головное изд-во, 1985. - 303 с.

4. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с.

5. Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.