CC BY
167
УДК 159.943
Корягина Наталья Александровна
кандидат психологических наук
Кротова Кристина Алексеевна
Научно-исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва
nkoryagina@hse.ru, nkoryagina@hse.ru
К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛЬНОЙ ЛЕНОСТИ (на примере студентов НИУ ВШЭ г. Москвы)
Статья посвящена проблеме социальной лености, в частности, ее проявлению в процессе учебной деятельности студентов. В ней представлен анализ отечественных и зарубежных подходов к изучению феномена социальной лености и факторов ее возникновения, а также анализ связи социальной лености в малой учебной группе с академической мотивацией обучающихся и их индивидуалистической ориентацией. Кроме того, описаны особенности проявления феномена социальной лености и управления ей в учебной группе.
В качестве основной была использована гипотеза о том, что низкая или отрицательная учебная мотивация и индивидуалистическая ориентация студента, являются одними из факторов, способствующих проявлению исследуемого нами феномена. Для проверки гипотезы было проведено эмпирическое исследование на обучающихся факультета социальных наук НИУ ВШЭ (г. Москва). Методы исследования: 1) опросник «Шкала академической мотивации» (уровень мотивации учебной деятельности); 2) опросник «Изучение направленности личности» В. Смекала и М. Кучера (ориентация студента на индивидуализм/коллективизм); 3) авторский опросник для определения уровня социальной лености. В результате проведенного авторами исследования были подтверждены тезисы о существовании качественных различий в проявлении: а) направленности личности, связанные с выраженностью феномена социальной лености, б) учебной мотивации между группами студентов, имеющих высокие и низкие показатели социальной лености.
Ключевые слова: социальная леность, мотивация учебной деятельности, направленность личности.
Как известно, западные ученые достаточно активно проводят исследования в области проблематики социальной лености. При этом под социальной леностью понимается причина, по которой группы не могут продуктивно функционировать. Однако в России на сегодняшний день данная тема остается недостаточно исследованной, и российские социальные психологи уделяют мало внимания феномену социальной лености.
В нашей статье пойдет речь об учебных группах, сформированных по желанию самих студентов так, что они имеют определенные представления о возможностях своих товарищей. В противном случае, если группы сформированы не по предпочтению самих их членов, возможно возникновение негативных побочных эффектов, тормозящих продуктивную деятельность, в частности, учебный процесс. Одним из таких эффектов выступает «феномен социальной лености», встречающийся только в работе групп. Кроме того, социальная леность в малой учебной группе, предположительно, может быть следствием низкой академической мотивации обучающегося и его индивидуалистической ориентации.
В процессе обучения студенты периодически сталкиваются с учебными заданиями, которые необходимо выполнять в формате групп. Как известно, любая группа - это среда проявления феномена социальной лености. Данный негативный эффект влияет не только на самого индивида, у которого замечен факт социальной лености, но и косвенно сказывается на выполняемой групповой работе у остальных участников группы. В результате социальная леность сопровождается падением про-
дуктивности и качества работы как у отдельно взятого студента, так и в учебной группе в целом.
Предпосылки формирования понятия «социальная леность»
Предпосылки к формированию современного понятия социальной лености появились в начале двадцатого века. В 1913 году французский аграрий М. Рингельман проводил эксперименты, сравнивая относительную эффективность людей, животных и машин при групповом и индивидуальном перемещении грузов. В результате эксперимента ученый выяснил, что человек прилагает тем меньше индивидуальных усилий, чем больше в группе общее число людей. Подобного эффекта в экспериментах с животными и, конечно же, машинами замечено не было. Рингельман предположил, что это явление объясняется отсутствием надлежащей координации действий индивидов при совместной работе. То есть, когда людей много, они начинают действовать как лебедь, рак и щука из басни И.А. Крылова, результатом чего становится снижение эффективности совместного труда. Подобная обратная зависимость между количеством людей в группе и индивидуальными усилиями получило название «эффект Рингельмана» [5].
Вполне возможно, что продуктивность падает в связи с плохой координацией. Чтобы проверить единственная ли это причина возникновения «эффекта Рингельмана», в 1974 году А. Ингам с коллегами провели эксперимент, в котором избавились от проблемы несогласованности в действиях в групповых экспериментах. Для этого было использовано специальное устройство с канатом, способное измерять силу тяги. Испытуемому завя-
64
Вестник КГУ ^ 2017
© Корягина Н.А., Кротова К.А., 2017
зывали глаза, ставили его в начало каната и просили тянуть тот изо всех сил. Участнику сообщалось, что за ним стоит группа людей, которая помогает ему тянуть канат, но на самом деле он трудился в одиночестве. В результате данного эксперимента выяснилось, что для снижения индивидуальной производительности индивида достаточно лишь знания, что работа выполняется в группе. Сила натяжения каната тех испытуемых, которые знали, что участвуют в одиночку была на 18% больше, чем у тех, кто думал, что сзади им помогают другие люди [3]. В 1979 году исследователи пришли к выводу, что на проявление «эффекта Рингель-мана» влияет не только отсутствие координации действий, но и снижение индивидуальных усилий при выполнении задания в группе. Этими исследователями были Б. Латанэ с коллегами. Для нового дополненного определения был придуман термин «социальная леность», использующийся в настоящее время.
Б. Латанэ с коллегами провели ряд исследований, с целью детального изучения возникновения и проявления феномена социальной лености. Так, студентов-испытуемых просили в одиночку, в паре, вчетвером и т.д. кричать или аплодировать как можно громче. В других ситуациях испытуемым надевались повязки на глаза и наушники, чтобы они не знали, что делают остальные члены группы. Произведенная испытуемыми сила звука фиксировалась в каждой ситуации. И опять социальная леность возникала во всех случаях группового действия, а усилия индивидов снижались при увеличении численности группы. Кроме того, было установлено, что феномен социальной лености проявляется неосознанно, так как участники исследований были убеждены, что хлопали и кричали они одинаково громко как в группе, так и в одиночку [5].
Особенности проявления социальной лености в учебной группе
У групповой формы обучения, несомненно, существует ряд преимуществ, среди которых выделяют [8]:
- развитие знаний и навыков коммуникации и преодоление расхождения в точках зрения;
- интериоризация знаний;
- выработка положительного отношения к учебе и повышение интереса к нему за счет возможности самоутвердиться и удовлетворить потребности в общении параллельно с обучением;
- укрепление волевого, организационного и эмоционального единства, а также снижение числа аутсайдеров в коллективе;
- улучшение навыка переработки информации;
- развитие критического мышления, навыка предоставления конструктивной обратной связи и адекватного реагирования на обратную связь;
- подготовка к командной работе в будущей профессиональной деятельности;
- получение большего учебного опыта при решении масштабных задач в формате групповой работы, чем при индивидуальной;
- тенденция прилагать больше усилий при групповой работе (как результат социальной компенсации);
- тенденция к усилению индивидуального вклада в работу при наличии соисполнителей или зрителей (как результат социальной фасилитации).
Стоит отметить, что у групповой работы существуют и негативные эффекты, препятствующие продуктивной совместной деятельности, такие как конформизм, группомыслие, социальная компенсация, социальная ингибиция и социальная леность. Так, в деятельности учебных групп социальная леность является широко распространенным феноменом, поэтому так важно осознавать, к каким последствиям она может привести: к снижению качественной и количественной производительности учебной группы, или утрате членами группы возможности получить/развить свои умения и навыки, или возникновению внутригрупповых конфликтов и пр.
В исследовании Ш. Клайнбелла (2010 г.) было установлено, что 53% студентов сообщили о проявлении феномена социальной лености у своих одно-группников, при этом 60% опрошенных проигнорировали бы проблему, потому что они не хотели портить отношения с товарищами. Однако, если им предстояло в будущем вместе снова работать в том же составе, то 79% выразили намеренность противостоять социальным бездельникам [8]. Как можно заметить, большинство студентов не пытаются активно противостоять социальной лености, чем поощряют товарищей и дальше отлынивать от работы.
Определение причин, способствующих проявлению социальной лености, обусловлено необходимостью нахождения условий, которые бы нейтрализовали или предотвратили данный негативный эффект групповой деятельности. У феномена социальной лености может быть несколько мотивационных причин. Американская исследовательница Д.Р. Комер, проанализировав работы своих коллег, сделала попытку систематизировать причины проявления социальной лености во время групповой деятельности [10].
1. Леность с целью исключить паразитирование на себе. Представление индивида о том, что другие члены группы отлынивают от работы, особенно компетентные и способные, может увеличить возможность проявления социальной лености у него самого из-за нежелания быть эксплуатируемым.
2. Леность по причине невозможности повлиять на результат. В подобной ситуации человек считает, что группа не достигнет определенного
желаемого результата в работе даже с его личным вкладом в дело и независимо от его качества работы. Этот фактор может являться следствием предыдущего фактора, - когда все больше людей отлынивает от работы, чтобы не стать эксплуатируемым, каждый начинает думать, что для оставшихся активных членов становится невозможным добиться результата, и поэтому личный вклад кажется бесполезным.
3. Леность с целью скрытия своих способностей. Индивиды с хорошими способностями могут отлынивать от работы, чтобы не сломать дух менее компетентных товарищей и не давать им повода думать, что можно на них положиться в выполнении собственной части работы.
4. Леность по причине незначительности личного вклада в общее дело. Чем больше задействовано участников в группе, тем больше обесценивается значимость собственного вклада, и тем больше люди считают, что группа справится и без их помощи. Объяснение этому кроется в том, что: отсутствуют индивидуально направленные оценка результата и поощрение/наказание; отсутствует информация о ценности собственных способностей на фоне всей группы.
5. Леность с целью скрытия своей некомпетентности. Желая отвести подозрение от собственной некомпетентности, человек может сознательно уменьшить участие в работе, выдавая это за лень.
Ориентация студента на индивидуализм/коллективизм как причина социальной лености
Теоретики разных дисциплин выделяют диаду «индивидуализм - коллективизм» как главное измерение культур. Индивидуалистической культурой является та, в которой важность индивидуальных целей индивида сопоставима или даже выше целей группы. В коллективистских культурах, наоборот, групповые цели ставятся на первый план в ущерб личным желаниям. Индивидуалистические тенденции в большей мере характерны для стран Запада, в то время как коллективистические для стран Востока и Африки.
Характер действий людей в этих двух типах культур зависит от принятых в обществе норм. Так, в культуре коллективизма поведение человека объясняется с позиции норм, принятых в ней. Здесь считается, что заслуги за личные успехи принадлежат коллективу или семье, а причиной неудач считается лень самого человека. Для человека в коллективистской культуре характерно приспособление к ситуации, они более ориентированы на внимание к другим, чем к себе. В разговоре они проявляют больше интереса к личности собеседника или третьего лица, чем к себе. В индивидуалистических культурах поведение человека трактуется его личностными установками и
особенностями. За индивидуальный успех ответственны способности личности, а за неудачи - неблагоприятное стечение обстоятельств. В культуре индивидуализма человек старается изменить ситуацию, а не себя, и очень озабочен собой, а не окружающими.
Первые эмпирические исследования социальной лености проводились в США, в стране с очень высоким показателем индивидуализма. Отсутствие подобных исследований в коллективистских культурах поставило вопрос о кросскультурно-сти феномена социальной лености. Так, С. Карай и У Киплинг в 1993 году провели обширный ме-таанализ эмпирических исследований социальной лености и пришли к выводу, что индивидам западной культуры более свойственно проявлять данных феномен, чем представителям культур Востока. Исследователи подтвердили кросскультурность феномена, однако его выраженность зависит от индивидуалистического или коллективистского характера культуры индивида [7].
Результаты исследования Дж. Кларка и Т. Бэй-кера утверждают, что представителям восточной культуры не в меньшей степени свойственна социальная леность, чем западным культурам. В Новой Зеландии они проводили исследования, в которых участвовали местные студенты и студенты, приехавшие на учебу из Китая. В этом исследовании было установлено, что некоторые китайские студенты понимали, что работали не в полную силу в групповой работе и осознанно паразитировали на новозеландских студентах. Стереотипное мнение о том, что индивиды-коллективисты в группе будут работать с полной отдачей из-за их собственных культурных ценностей, применим только в том случае, если люди идентифицируют себя с группой, имеют общий прошлый опыт, схожие черты характера и принадлежат к одной культуре [9].
В 1989 году К. Эрли провел исследование, гипотеза которого заключалась в том, что в индивидуалистической культуре, доминируемой личными интересами, будет проявляться социальная леность, так как с ее помощью индивид может увеличить собственную выгоду. В деятельности представителя коллективистской культуры не будет проявляться данный феномен, так как его действия мотивированы групповыми целями. Они воспринимают собственный вклад в работу как неотъемлемое условие для достижения общей цели. Гипотеза Эрли была подтверждена. Кроме того, согласно результатам его исследования, в групповой работе индивидов из коллективистских культур наблюдался феномен социальной компенсации, то есть производительность индивида была выше в групповой работе, чем в индивидуальной [12].
Так почему же феномен социальной лености чаще встречается в индивидуалистических обществах? Эрли предполагает, что главная причина за-
ключается в большей заинтересованности в личных интересах, чем групповых. Индивидуалист считает, что награды должны распределяться в соответствии с личной производительностью. При главенстве личных интересов нацеленность на коллективный результат не оправдана, если система оценивания дифференцирована в соответствии с индивидуальным вкладом в работу. Стоит добавить, что за отлынивание от работы в индивидуалистической культуре редко применяются социальные санкции, в отличие от коллективистской культуры [12].
Т. Ямагаши в 1988 году утверждал, что было бы заблуждением считать, что люди из коллективистских культур меньше проявляют социальную леность, так как считают ее безответственным и непрактичным поведением, или потому что коллективные ценности у них стоят на первом месте. Вместо этого он заявил, что причина заключается в том, что в этих сообществах группа пристально следит за производительностью и вовлеченностью в работу каждого человека и наказывает отлынивающих от работы [10]. Вполне возможно, что именно из-за присущего коллективистской культуре группового контроля за работой товарищей, К. Эрли наблюдал в своем эксперименте (1989) проявление социальной компенсации.
Несмотря на то, что исследования подтверждают наличие феномена социальной лености и восточных культурах, для ее проявления необходимы особые условия в группе. Индивидам-коллективистам все-таки свойственно преследовать в первую очередь общегрупповые цели и представлять себя неотъемлемой частью коллектива, в то время как для индивидуалистов на первом плане стоят их личные идеи.
Низкий уровень учебной мотивации как причина социальной лености
Учебная деятельность охватывает практически все время формирования личности, от детского сада до высших учебных заведений. В настоящее время получение образование является для многих неотъемлемым условием успешной жизни. Мотив учебной деятельности - это все факторы, которые обуславливают проявление учебной активности: цели, потребности, установки, интересы, чувство долга и т.п.
Одним из ключевых факторов, влияющих на академические достижения студентов и их вовлеченность в учебную деятельность, является уровень учебной мотивации. Именно она ответственна за любознательность, настойчивость, обучаемость и учебную производительность. Следовательно, отсутствие мотивации учебной деятельности ведет к нежеланию учиться и плохой успеваемости, что выливается в групповой деятельности и предстает в виде социальной лености. Фактор мотивации для успешной учебы, оказывается, даже сильнее
фактора интеллекта. Успехи в учебе и интеллект студентов не имеют тесной связи, в то время как у успевающих и отстающих студентов уровень мотивации учебной деятельности был, соответственно, высокий и низкий [4].
В попытке лучше понять мотивацию Э. Деси и Р. Райан создали теорию самодетерминации, которая выделяет внутреннюю и внешнюю мотивацию. Этот теоретический подход породил значительное количество исследований и представляется довольно уместным в своем поле. Внутренняя мотивация определяет факт совершения активности и удовольствие, полученное от деятельности. Примером внутренней мотивации может быть студент, посещающий занятия лишь потому, что получает удовольствие от узнавания нового. Причиной такой мотивации являются врожденные психологические потребности в самоопределении и компетенции [15]. И наоборот, внешне мотивированное поведение совершается не потому, что интересно, а потому что возможно получить некоторую выгоду. Например, студент учится, так как в будущем без образования он не найдет достойную работу [11].
В дополнение к внутренней и внешней мотивации Э. Деси и Р. Райан заявляют, что для полного понимания поведения человека важно учитывать и третий тип - амотивацию, когда индивид испытывает чувства некомпетентности и отсутствия контроля за ситуацией. При этом человек считает, что его поведение спровоцировано силами, не подконтрольным ему. Так, студенты разочаровываются в учебе и не видят смысла в дальнейшем обучении, что может привести к исключению из-за неуспеваемости или к тому, что студент вообще бросит учебу [15]. Именно такой вид мотивации и может быть причиной социальной лености студента.
Приемы управления социальной леностью в учебной группе
Согласно эмпирическим исследованиям ряда авторов, можно выделить ряд способов избавления от социальной лености или предотвращения ее появления в группе. Так, причиной возникновения негативного эффекта групповой учебной деятельности (социальной лености) выступает несовпадение системы ценностей студента, которая определяет его отношение к важным с точки зрения групповой деятельности объектам. Мотивация участия в групповой работе может заключаться в удовлетворении познавательной потребности, в самоутверждении и в желании взвалить часть ответственности на других людей. В результате таких различий среди участников понижается цен-ностно-ориентационное единство группы, которое проявляется в непонимании своей роли и разногласиях в действиях и видении целей групповой работы. Все это ведет к возникновению социальной лености. Если же обеспечить высокую сплоченность
группы, то подобные негативные эффекты будут нейтрализованы [1; 8].
Результатами эмпирических исследований было подтверждено, что самооценка собственной деятельности сдерживает проявления социальной лености. Предоставление студентам результатов по подобной выполняемой работе другими учениками, мотивирует их к учебной деятельности через возможность оценить собственные способности и превзойти стандартные результаты [14].
Э.Б. Гу также приводит рекомендации к снижению или устранению проявления феномена социальной лености. Первый способ, который он озвучивает, заключается в прямом высказывании участниками группы своего недовольства отлынивающему товарищу. Особенно важно это сделать сразу после первого факта проявления социальной лености, так как это может предотвратить дальнейшее влияние эффекта. Второй способ основан на привлечении третьего лица к решению возникшей ситуации, которым может быть как преподаватель, так и однокурсники. Кроме того, преподаватель может предложить студентам оценивать степень вовлечения одногруппников в совместную работу. Альтернативой может быть дневниковый метод. Техника предполагает ведение индивидуального или группового дневника, в котором необходимо записывать успехи и проблемы по проектной деятельности. Это может заставить студентов более осознанно подходить к своей работе. Подобный метод также будет полезен и преподавателям для оценки вклада каждого студента в общую работу [13].
Ш. Клайнбелл с коллегами при оценивании студентам индивидуального вклада товарищей рекомендуют делать акцент на другом аспекте. Они считают, что для одногруппников эффективнее будет оценивать друг друга путем редактирования работы и предоставления обратной связи по ней. Этот метод не нацелен на то, чтобы повлиять на итоговую оценку студента, а на то, чтобы работа приобрела групповой характер деятельности. Однако простое разделение задания на части, назначение ответственных за них, а потом соединение всех частей нельзя назвать работой группы. В итоге общение между одногруппниками сводится к минимуму, и возникает разлад в отношениях группы. Перед началом проекта студентом лучше объяснять истинное значение командной работы. Данная мера может предотвратить проявление социальной лености, возникающей из-за несовершенства в организации деятельности группы [8].
Эмпирическое исследование
Как мы убедились, в практике существуют различные способы предупреждения и предотвращения эффекта социальной лености в деятельности учебных групп. Однако невольно возникает вопрос, отчего зависит проявление данного феноме-
на? Здесь мы делаем предположение, что низкая или отрицательная учебная мотивация и индивидуалистическая ориентация студента, являются одними из факторов, способствующих проявлению исследуемого нами феномена. Поэтому целью нашей работы выступает установление взаимосвязи указанных факторов с феноменом социальной лености. В связи с этим мы обозначили, что:
1. Существуют качественные различия в проявлении направленности личности, связанные с выраженностью феномена социальной лености.
2. Обнаруживаются качественные различия в проявлении учебной мотивации между группами студентов, имеющих высокие и низкие показатели социальной лености.
Исходя из выдвинутой цели, были определены методы исследования:
1) для определения уровня мотивации учебной деятельности студента был использован опросник «Шкала академической мотивации», состоящий из семи шкал;
2) для определения ориентации студента на индивидуализм/коллективизм был использован опросник «Изучение направленности личности» (Методика В. Смекала и М. Кучера), в котором «направленность на себя» и «направленность на задачу» можно интерпретировать как ориентацию на индивидуализм, а «направленность на взаимодействие» - как ориентацию на коллективизм;
3) для определения уровня социальной лености студента был использован авторский опросник, вопросы которого составлялись таким образом, чтобы отражать важнейшие аспекты групповой деятельности. Испытуемым давалась следующая инструкция: «Вам необходимо подумать о том, какую роль Вы обычно (не только в последнем проекте) выполняете во время групповой проектной работы в команде от трех человек и более. Это может быть эссе, доклад, проведение эксперимента и т.п. Постарайтесь отвечать объективно, сравнивая собственную вовлеченность в деятельность и других участников группы».
Текст опросника:
В группе учебной проектной деятельности вы обычно являетесь тем человеком, который: Да Нет
1. Активно участвует в обсуждениях.
2. Не включается в работу до тех пор, пока его лично не попросят.
3. Выполняет свою часть работы в срок.
4. Держится в курсе работы на всех этапах проекта.
5. Чувствует ответственность за свою часть работы.
6. Старается наиболее полно изучить тему
Исследование проводилось на студентах департамента психологии факультета социальных наук НИУ ВШЭ в городе Москва. Выборку испытуемых составили 54 студента третьего курса.
I Экспсримещальпдн выборка
Кощрольная выборка
я i
Е <
Рис. 1. Среднее арифметическое двух выборок по выделенным шкалам
Анализ результатов исследования
При разделении студентов на контрольную и экспериментальную группы мы опирались на результаты авторского опросника по социальной лености. Так, в экспериментальную группу были включены респонденты, набравшие от 3 до 6 баллов (15 человек), в контрольную - только те, у кого 0 баллов (18 человек). В ходе исследования было обнаружено, что 27% студентов (15 человек из 54) подвержены проявлению феномена социальной лености в средней или выше среднего степени. Данный результат позволяет предполагать, что феномен социальной лености выступает угрозой для учебной деятельности, так как даже один отлынивающий от работы студент может негативно повлиять на продуктивность всей группы.
Для наглядного рассмотрения, сравним средние арифметические суммы баллов в обеих выборках по каждой отобранной шкале (рис. 1).
Например, как можно видеть на рисунке 1 экспериментальная выборка набрала больше баллов по шкале «направленность на себя». Данная шкала определяет выраженность индивидуалистической направленности личности. Вопросы, относящиеся к этой шкале, отражают характерное поведение человека, у которого в приоритете личные цели. Представленное различие по шкале подтверждает первый наш тезис, утверждающий, что существуют качественные различия в проявлении направленности личности, связанные с выраженностью феномена социальной лености.
Подтверждается и второй тезис. Так, были обнаружены качественные различия в проявлении учебной мотивации между группами студентов, имеющих высокие и низкие показатели социальной лености. Высокий балл по шкалам «познавательная мотивация», «мотивация достижения» и «мотивация саморазвития» свидетельствует о положительном уровне мотивации, необходимой
для полноценной вовлеченности студента в процесс обучения. Данные шкалы отражают желание студента учиться по той причине, что он получает удовольствие в процессе обучения, решения трудных задач и стремится к саморазвитию. Высокий балл по шкалам «экстернальная мотивация» и «амотивация» говорят об отрицательном уровне мотивации. Эти шкалы выявляют студентов, которые не понимают смысла своего обучения или учатся с целью избежать возможных неприятностей, следующих за исключением.
Итак, исследование показало, что проявление социальной лености положительно зависит от низкого уровня мотивации учебной деятельности и индивидуалистической ориентации студента.
Библиографический список
1. Гребенникова О.А. Условия нейтрализации негативных побочных эффектов групповой проектной деятельности школьников // Вестник Нов-ГУ - 2014. - № 79. - С. 16-19.
2. Магомедова Т.И. Методическая культура преподавателя ВУЗа в контексте технологизации учебного процесса // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2013. - № 12. - С. 46-53.
3. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1998. - 688 с.
4. ИльинЕ.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002 - 512 с
5. Семечкин Н.И. Психология социальных групп. - М.: Владос-Пресс, 2011. - 288 с.
6. Семечкин Н.И., Стратилат К.Н. Социальная леность и ее связь с диспозиционными характеристиками личности: обзор зарубежных исследований // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. - 2013. - № 6 (26). - С. 84-89.
7. Стратилат К.Н., Семечкин Н.И. Кросскуль-турные исследования социальной лености // Вест-
ник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. - 2014. - № 1 (17). - С. 122-127.
8. Стратилат К.Н., Семечкин Н.И. Потенциал контроля социальной лености в учебных группах // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. - 2015. - Т. 5. -№ 3. - С. 37-47.
9. Clark J., Baker T. It's not fair: Cultural attitudes to social loafing in ethnically diverse groups // Intercultural Communication Studies, XX. - 2011. -Т. 1. - С. 124-140.
10. Comer D.R. A Model of Social Loafing in Real Work Groups // Human Relations. - 1995. - Vol. 48. -№ 6. - P. 647-667.
11. Deci E.L. et al. Motivation and education: The self-determination perspective // Educational
psychologist. - 1991. - T. 26. - № 3-4. - C. 325-346.
12. Earley P.C. Social loafing and collectivism: A comparison of the United States and the People's Republic of China //Administrative Science Quarterly. - 1989. - C. 565-581.
13. Goo A.B. Team-based learning and social loafing in Higher Education. - 2011.
14. Szymanski K., Harkins S.G. Social loafing and self-evaluation with a social standard // Journal of Personality and Social Psychology. - 1987. - T. 53. -№ 5. - C. 891.
15. VallerandR.J. et al. The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education // Educational and psychological measurement. - 1992. - T. 52. - № 4. - C. 1003-1017.
Вестник КГУ i 2017
70
