CC BY
34Мыслительные операции школьников данной подгруппы находятся на низком уровне развития. В процессе выполнения диагностических заданий на исследование сукцессивного и симультанного анализа и синтеза дети с трудом сосредотачивались на выполняемом задании и не сразу переключались с одного задания на другое. Особую трудность вызывало у детей выделение признаков отвлеченного характера.
Аналитико-синтетическая деятельность осуществлялась преимущественно
__Т Г и и
на конкретно-ситуативном уровне. У детей данной подгруппы значительно страдают операции сравнения и абстрагирования.
На основе результатов проведенного анализа состояния мыслительных операций у школьников с дизорфографией можно сделать вывод о том, что состояние мышления у детей развито неравномерно, что проявляется в достаточно широком диапазоне разграниченности групп.
Выявлены следующие основные особенности мыслительной деятельности: слабость мотивации и контроля, недостаточная целенаправленность деятельности, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченный объем обработки информации, склонность к «зацикливанию» на предыдущих способах решения задачи, слабость переключения от одного умственного действия к другому.
Так как речь не может развиваться без сформированной основы в виде других высших психических функций, можно сделать вывод о том, что одновременно с развитием речи, нужно проводить коррекционно-развивающую работу над активизацией мыслительных процессов у школьников с дизорфографией.
Список литературы
1. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дис. канд. пед. наук. - М., 2006.
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
3. Маклаков А.Г. Общая психология - СПб., 2001.
4. Тараканова А.А. Особенности операций мышления и их коррекция у младших школьников с нарушениями письма. - М., 2016.
С. А. Игнатьева
К проблеме формирования коммуникативной культуры студентов-логопедов с позиций компетентностного подхода
В условиях перехода к многоуровневому высшему образованию проблема формирования личности будущего учителя с высоким уровнем профессиональной и коммуникативной культуры приобретает особую значимость.
Изучение психолого-педагогической литературы и диссертационных работ показали, что в настоящее время большое внимание исследователями уделяется вопросам формирования и развития коммуникативной культуры студентов вузов в системе профессиональной подготовки (Л.А. Аухадеева, И. В. Гришняева, С.В. Знаменская, И.А. Мазаева, В.П. Сморчкова, Ю.В. Ушачева и др.).
В связи с тенденцией постоянного роста численности детей с нарушениями речи, учитывая интеграционные процессы в системе общего образования, акту-
альной является проблема повышения качества профессиональной подготовки учителей-логопедов в вузе.
Факторами, оказывающими влияние на профессиональное становление будущего специалиста в области логопедии, являются: во-первых, уровень допро-фессиональной подготовки студента, система личностных ценностей, мотивация обучения, готовность к обучению в вузе; во-вторых, социально-культурная среда вуза; в-третьих, необходимость развития определенных личностных качеств как профессионально значимых, обязательных.
Важной особенностью профессии учителя-логопеда является ее принадлежность к профессиям «повышенной речевой ответственности», в которых коммуникативная культура является инструментом коррекционно-педагогического воздействия, обязательным условием профессионализма. При этом коммуникативная культура учителя-логопеда представляет собой единство ценностных структур личности в виде культуры речи, культуры невербального общения, эмоциональной культуры, культуры мышления, культуры взаимопонимания; как условие и результат личностного и профессионального роста.
Коммуникативная направленность прослеживается на всех этапах профессиональной коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда (логопедическое обследование, организация коррекционно-развивающего обучения и воспитания, консультирование родителей, педагогов, профилактическая и просветительская деятельность и др.).
Таким образом, с позиций компетентностного подхода в модели профессионализма современного учителя-логопеда, на наш взгляд, должны быть представлены:
- педагогическая компетентность (высокая общая и нравственно-эстетическая культура, педагогический гуманизм; эмпатия и др.);
- методологическая компетентность (понимание научно-теоретических основ профессии, целостное видение коррекционно-образовательного процесса);
- инструментальная компетентность (владение логопедическими технологиями, методами выявления, коррекции и профилактики нарушений речевого развития у детей, подростков и взрослых);
- интегральная компетентность (умение сочетать теорию и практику логопедии, стремление к совершенствованию профессиональной компетентности);
- коммуникативная компетентность (владение вербальными и невербальными средствами общения, навыками социальной перцепции и межличностного взаимодействия, соблюдение социальных норм речевой коммуникации, правил коммуникативного поведения) [2].
С целью развития коммуникативной культуры как важного компонента профессионализма будущих учителей-логопедов нами разработан и в течение 15 лет реализуется на дефектологическом факультете Курского государственного университета учебный курс «Коммуникативная культура учителя-логопеда». Программа курса предполагает формирование у студентов представлений и практических умений в области педагогики общения, культуры коммуникативного поведения учителя-логопеда, психотехники общения, эффективного использования вербальных и невербальных средств общения.
В современных условиях модернизации отечественной системы высшего образования на компетентностной основе, не отрицая основополагающей роли
знаний в подготовке специалистов, внимание акцентируется на профессиональной и личностной подготовленности.
Критериями сформированности основных компонентов коммуникативной культуры будущих учителей-логопедов являлись: когнитивный компонент (владение лингвистическими и коммуникативными знаниями, необходимыми для целенаправленной речевой деятельности, адекватного решения коммуникативной задачи, исходя из условий коммуникации, а также особенностей общающихся);
деятельностный компонент (полноценное владение коммуникативными умениями в условиях нормативного взаимодействия; эмоционально-личностный компонент (проявление личностных структур сознания (критичности, рефлексивности, адекватной самооценки и др.) в речевой деятельности, стиль речевого высказывания и др.).
Формирование профессиональной коммуникативной культуры будущих учителей-логопедов в процессе вузовской подготовки предполагает реализацию каждого из выделенных компонентов с учетом уровня их сформированности.
Методика диагностирования обучающихся на разных курсах и формах обучения дефектологического факультета Курского государственного университета (всего 108 студентов) проводилась по линии выявления динамических характеристик степени выраженности и направленности структурных компонентов коммуникативной культуры. Исследование состояния коммуникативной культуры студентов осуществлялось с помощью комплекса разнообразных методов: наблюдения, беседы, экспертной оценки, тестирования. Особое внимание мы уделяли диагностике уровня сформированности компонентов коммуникативной культуры (КК) будущих учителей-логопедов с использованием комплекса психодиагностических методик:
- когнитивный компонент КК: 1) «Состояние мотивационной сферы» А. Реана; 2) «Методика диагностики коммуникативной установки» В.В. Бойко; 3) «Коммуникативная готовность к диалогу с ребенком» И.И. Рыдановой;
- деятельностный компонент КК: 1) «Методика по определению коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) В.В. Синявского, Б.А. Фе-доришина; 2) «Техника общения» Н. Д. Творогова; 3) «Оценка уровня общительности» В.Ф. Ряховского; 4) «Владение невербальными компонентами в процессе общения» В.А. Лабунской и др.
- эмоционально-личностный компонент КК: 1) «Диагностика принятия других» (по шкале Фейя); 2) «Методика определения организаторских и коммуникативных качеств» Л.П. Калининского; 3) «Методика диагностики уровня эм-патических способностей» В.В. Бойко; 4) «Уровень коммуникативного самоконтроля в общении» М. Снайдера; 5) «Уровень личностной тревожности» И. Тейлор и др. [1].
Результаты диагностики уровней сформированности коммуникативной культуры будущих учителей-логопедов выявили более высокие уровневые показатели владения коммуникативной культурой у студентов 5 курса заочного отделения специалитета (42 % высокий уровень сформированности коммуникативной культуры, 47 % - средний уровень, 11 % - низкий уровень), а также магистрантов 2 года обучения (40 % - высокий уровень и 60 % - средний уровень), которые прослушали специальные учебные курсы «Коммуникативно-речевой практикум» и «Коммуникативная культура учителя-логопеда».
Гораздо скромнее оказались результаты владения коммуникативной культурой у студентов 2 курса специалитета и 2 курса бакалавриата (21 % - высокий уровень, 48 % - средний уровень, 31 % - низкий уровень сформированности коммуникативной культуры).
В процессе обучения использовались инновационные образовательные технологии, методы активного обучения (исследовательский метод; метод проектов; «мозговой штурм»; ролевые, деловые, имитационные игры); разнообразные формы самостоятельной работы (ведение коммуникативного дневника, обсуждений докладов, рефератов, сочинений, эссе и др.); приобщение студентов к новым видам деятельности в образовательной среде вуза (участие в студенческом научном обществе, конкурсах, олимпиадах, творческих мероприятиях, встречах с выпускниками и др.).
Развитию коммуникативной культуры учителя-логопеда как интегративно-го качества и черты индивидуальности способствует изменение коммуникативной личности в процессе вузовского обучения, а также освоение различных форм профессионально-коммуникативной деятельности в процессе практической работы, овладение деонтологическими, коммуникативными нормами и ценностями профессионального сообщества.
Список литературы
1. Большая энциклопедия психологических тестов / авт.-сост. А.А. Карелин. - М.: Эксмо, 2009. - 416 с.
2. Игнатьева С.А. Коммуникативная культура учителя-логопеда: учеб. пособие. - Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. - 160 с.
Н. А. Исаева
Формирование фонематического восприятия у детей с ограниченными возможностями здоровья с использованием инновационных методик
Формирование речи ребенка тесно связано со способностью мозга ребенка к переработке сенсорной информации, которую он получает от всех органов чувств (слуховую, зрительную, вестибулярную, проприоцептивную и тактильную). Появление речи ребенка - финальная часть длинной цепочки процессов, связанных с созреванием различных структур мозга [2, с. 215]. Основой для овладения речью является слух, который направлен на восприятие речи [4]. Перечисленные выше компоненты обеспечивают готовность ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к школе, школьную адаптацию, успешность в обучении. Все это обеспечивается работой мозга [5, с. 5-6].
Ученые, изучавшие формирование фонематического восприятия, слухового внимания детей с речевой патологией: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, А.Д. Са-лахова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др. Сам термин «фонема» ввел в языкознание знаменитый русско-польский лингвист Иван Бодуэн де Куртенэ. Он считал, что фонема - это психический вариант звуков языка [2, с. 121]. Л. С. Выготский доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской
