CC BY
59
ПРАВО
УДК 62-057.4:34 ББК 67.05
O.P. Чудинов
К ПОНЯТИЮ «ПРАВОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ИНЖЕНЕРА»
Рассматривается проблема формирования правовой компетентности будущего инженера. Утверждается, что правовая компетентность имеет проникающий характер, присутствует во всех подгруппах компетенций. Предложено авторское понятие правовой компетентности.
Ключевые слова: компетенция, правовая компетентность, модель формирования правовой компетентности, компетенции инженера.
Демократизация общества, построение правового государства, признание основных прав и свобод человека, расширение возможностей для развития духовных и материальных потребностей личности актуализируют проблему готовности будущего специалиста к выбору и самостоятельному ответственному действию в политической, экономической и культурной жизни страны.
Исходя из этого новая образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, на становление компетентности, развитие творческих начал и общей культуры, выдвигая в центр внимания обучаемого (студента) как активного субъекта, приобретающего образование в форме «личностного знания». Одновременно не снимается задача формирования профессиональных качеств, т.е. того, что принято именовать профессиональной компетентностью. К выпускнику современного вуза предъявляются более высокие требования в контексте обеспечения его профессиональной культуры. Как отмечается в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р, «основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональ-
© Чудинов O.P., 2012
Чудинов Олег Ревокатович - доцент кафедры философии и права ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет»; e-mail: [email protected].
ному росту, социальной и профессиональной мобильности» [7]. Вступившие в силу ФГОС ВПО, являясь нормативным документом, обязательным для исполнения учреждениями высшего образования, определили круг компетентностей и компетенций, которыми должен обладать современный специалист. Добиться же выполнения требований ФГОС можно, только осуществив переход к компетентностно-ориентированной модели формирования специалиста.
Проведенный нами анализ публикаций по проблеме компетентностно-ориентированного обучения показывает, что единого его толкования нет, как нет и общепринятых определений основных его конструктов - компетентностей и компетенций.
В педагогике сложилось два направления - синонимизирующее и дифференцирующее рассматриваемые конструкты. Представители первого направления (В.А. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) отождествляют данные понятия, акцентируя внимание на практической направленности компетенций. Сторонники второго направления (И.А. Зимняя, О.М. Мутовкина, А.В. Хуторской, С.Е. ПТитпов и др.) принципиально разграничивают данные понятия, позиционируя компетентность как первичную категорию.
Так, И. А. Зимняя предлагает понимать компетентность как «актуальное, формируемое личностное качество, как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека. В каждой группе компетентностей очерчен круг основных компетенций, как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека». Следовательно, «компетентность» - это основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. «Компетенция рассматривается как не пришедший в „употребление“ резерв „скрытого“, потенциального» [5].
А.В. Хуторской под компетенцией понимает «социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность, с его точки зрения, - это «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере» [20, с. 110]. Автор рассматривает компетентность как совокупность взаимосвязанных личностных качеств (знания, умения, навыки, способности, ценностносмысловые ориентации) и готовность их применения в определенной деятельности. А.В. Хуторской акцентирует внимание на деятельностной основе компетентности. Как ситуативно-деятельностную категорию рассматривают компетентность также А.Г. Бермус, Г.К. Селевко, О.М. Мутовкина, С.Е. Ши-
шов и др. С позиции данных ученых, компетентность - это не просто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации. Это «мера способности человека включаться в деятельность» [13, с. 21].
Оригинальное определение компетентности приводит О.Н. Ярыгин. Он предлагает определять компетентность с помощью картежа К = <Q.,Q,T,F,<&>, состоящего из множеств: Q - множество проблемных ситуаций; Q - множество проблем, решаемых данной компетентностью; T - множество решений; F - множество способностей, умений, методов, других компетентностей, алгоритмов решения задач, позволяющих перейти от Q к Т; Ф - множество других компетентностей, расширяющих множество F [23, с. 11-12].
A.В. Баранников рассматривает компетентность как самостоятельно реализуемую способность, основанную на «приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики» [1, с. 51].
B.В. Сериков и В.А. Болотов определяют компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» [2].
Различаются и классификации компетентностей и компетенций. Сегодня известно множество видовых классификаций компетентностей, которыми должен обладать современный человек. В. Хутмахер [24] выделяет от двух: уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), до семи компетенций: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (cooperating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself).
Советом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это «политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [24].
А.В. Хуторской к ключевым компетенциям относит ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, личностную компетенцию или компетенцию личностного совершенствования [21]. Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают [17] к ключевым относить «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компе-
тентность в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности».
И.А. Зимняя определяет десять основных компетенций следующим образом [5]: компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире; компетенции интеграции; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; компетенции социального взаимодействия; компетенции в общении; компетенции познавательной деятельности; компетенции деятельности; компетенции информационных технологий.
Мы предлагаем среди ключевых компетентностей выделить общенаучные, социально-экономические, гражданственно-правовые, информационнокоммуникационные, политехнические, специальные. Проблемой, по нашему мнению, является то, что в каждой из названных компетентностей присутствует правовой компонент.
Так, если общенаучная и политехническая компетентность отражаются в активности, самостоятельности, ответственности и профессиональной направленности личности, обеспечивающей проявление человека как субъекта деятельности, профессионала, способного к самоорганизации, саморегуляции; готовности к профессиональному росту, умении организовать рационально свой труд, умении приобретать новые знания, то правовая основа этих компетентностей будет выражаться в верховенстве закона, приоритете прав и свобод человека, взаимной ответственности государства и гражданина, правовом равенстве, справедливости, правосудии, правовой культуре.
Обладая социально-экономической и информационно-коммуникационной компетентностью, студент должен понимать сложную динамику процессов экономического, социального и природного развития, легко адаптироваться к профессиональной деятельности как составной части социализации, как процессу и результату усвоения и последующего воспроизведения социального опыта, осуществляемого в деятельности и в общении. Специалист должен уметь конструктивно взаимодействовать с коллективом, разрешать конфликты, быть способным находить нестандартные решения, быть готовым работать с информацией, обладать компьютерной грамотностью, работать с научно-технической литературой. Правовая основа социально-экономической и информационно-коммуникационной компетентности находит выражение в нормативных документах, регулирующих такие вопросы, как стандартизация, сертификация работ и услуг, экологическая безопасность, законодательство в области защиты информации и авторских прав.
Гражданственно-правовая компетентность выражается в наличии знаний об общих принципах и нормах права, регулирующих жизнедеятельность государства, о правах и обязанностях государства и граждан по отношению друг к другу; о системе права, его применении и основных правовых инсти-
тутах, а также о наличии навыков поиска и применения полученной правовой информации, необходимой для принятия решения, о том, какими должны быть практические действия, когда нарушены законные права и интересы [10].
Современные исследователи, например Н.С. Розов [12], предлагают выделить также общекультурную компетентность, в состав которой входит три элемента: смысловой (адекватность осмысления ситуации в более общем, культурном контексте, т.е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки); проблемно-практический (адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке); коммуникативный (адекватное общение в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия). По их мнению, человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы.
С близких позиций подходит к вопросу формирования профессиональной компетентности В.В. Сериков: исходит из концепции личностно-ориентированного образования. Сущностной характеристикой образования она считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности [14].
Не оспаривая основную мысль исследователей о том, что профессиональная компетентность является производным компонентом от общекультурной компетентности любого человека, мы должны констатировать важность именно профессиональной составляющей в аспекте высшего образования. Отметим, что ключевые или общекультурные компетентности начинают формироваться уже в дошкольный период, в школе предполагается, что эти компетентности уже сформированы, иначе человек просто не может быть включен в нормальную жизнь общества. Иное дело - профессиональные компетентности, их формирование только начинается в средней школе, идет пропедевтика, выбор будущей профессии, знакомство с некоторыми компонентами будущей профессиональной компетентности. Окончательно же профессиональная компетентность должна быть сформирована уже после окончания средней школы. Особенно если мы говорим о профессии инженера или специалиста сферы управления, либо экономиста.
Что же представляет собой профессиональная компетентность? В одной из работ А.К. Марковой профессиональная компетентность определяется как психическое состояние, позволяющее «действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека»
[9]. Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Как видно из определений, основным компонентом профессиональной компетентности выступает деятельностный компонент, выражающийся в умениях и способностях личности осуществлять профессиональную деятельность.
Н.И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» [4, с. 10]. По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.
Интерес представляют исследования Е.А. Климова [6]. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. Так, по предмету труда все профессии подразделяются им на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов выделяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек». Работа инженера в большинстве случаев связывается со схемой «Человек-Техника», но, как представляется, не менее важной для успешной профессиональной деятельности является сфера «Человек-Человек».
Инженер как член трудового коллектива и потенциальный руководитель, несомненно, должен быть включен в систему типа «Человек-Человек». Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Представителю данной профессиональной схемы свойственны:
а) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;
б) умение слушать и выслушивать;
в) широкий кругозор;
г) речевая (коммуникативная) культура;
д) «душевническая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способ-
ность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»;
е) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;
ж) способность сопереживания;
з) наблюдательность;
и) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;
к) решение нестандартных ситуаций;
л) высокая степень саморегуляции [6, с. 176-181].
Особенность профессиональной компетентности должна учитывать и характер действий, составляющих сущностную характеристику той или другой профессии. Как известно, можно выделить четыре группы действий: двигательные; познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические действия; действия межличностного общения; действия по согласованию усилий.
Инженер как субъект деятельности осуществляет все эти действия, возможно в меньшей степени действия первой группы. Это определяет разносторонность интеллектуальной и поведенческой культуры инженера как ее субъекта профессиональной деятельности. В этом аспекте инженер, конечно, должен обладать как общекультурными компетентностями, так и профессиональными. Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, инженер представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике инженера соединяются аксиологическая и когнитивная области. Отметим, что вторая может быть рассматриваема также в двух аспектах: аспект общекультурных знаний и предметно-профессиональных знаний. Являясь членом трудового коллектива, инженер выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.
Учитывая, что в профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, предлагаем в составе профессиональной компетентности выделить мотивационную составляющую, когнитивную, деятельностную и рефлексивную.
Мотивационная предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессиональной деятельности и взаимодействия, исходя из которых осуществляется адекватный анализ ситуаций, возникающих в производственной сфере, распознание и типизация ситуаций, а также предвиденье возможных последствий решения или нерешения проблемной ситуации. Он также включает в себя систему соци-
ально-правовых ценностей, мотивирующих и мобилизующих специалиста на деятельность в рамках правомерного поведения в профессиональной сфере.
Следующий когнитивный компонент предполагает адекватный выбор цели и постановку задачи в рамках возникшей ситуации. Данный выбор осуществляется на основе знания норм, подлежащих использованию в данной обстановке, причем не только технических норм-решений, но и правовых. Важно помнить, что деятельность инженера связана не только с техническими или технологическими решениями, но и с социумом, выполняющим эти решения. Социальные же отношения, особенно профессиональные, не могут не регламентироваться правовыми нормами. В рамках когнитивного компонента можно рассматривать и выстраивание алгоритма решения практической профессиональной задачи.
Деятельностный компонент предполагает адекватное практическое осуществление инженерного решения, с учетом социальной составляющей. Именно деятельностный компонент является критерием проверки уровня компетенции специалиста. Мотивация, когнитивные способности могут быть проверены и на вузовской скамье.
Четвертый компонент - рефлексия, т.е. подведения итогов выполнения задачи, анализ использованных средств и методов, в целях дальнейшего совершенствования своей профессиональной компетентности.
Таким образом, в целом профессиональная компетентность может быть представлена как готовность и способность специалистов к реализации знаний, умений, навыков, опыта в реальных условиях профессиональной деятельности.
Мы полагаем, что правовые компоненты присутствуют как в ключевых, базовых или общекультурных компетентностях, так в профессиональных. В рамках профессиональной компетентности правовой компонент выражается в умении использовать в работе необходимые нормативноправовые документы, иметь представление о правовом положении субъектов правоотношений в сфере профессиональной деятельности; знать законодательные акты и другие нормативные документы, регулирующие правоотношения в процессе трудовой деятельности; владеть знаниями, умениями и навыками в области общего и отраслевого права; уметь защищать свои права в соответствии с трудовым законодательством.
Исследования, проведенные учеными Пермского национального исследовательского политехнического университета профессором В.Н. Стегни-ем и доцентом Л.Н. Курбатовой, позволили авторам констатировать, что «инженер как высококвалифицированный специалист, наряду с профессиональными знаниями и умениями, должен обладать деловыми и управленческими навыками и соответствующими социальными, нравственными, субкультурными качествами» [18]. В дальнейшем исследователи выделили че-
тыре группы качеств, которыми должен обладать современный инженер -выпускник технического вуза.
Первая группа включает в себя профессиональные качества, вторая -научно-творческие качества; в третью группу входят социально-организационные качества, в четвертую - личные качества [16]. В каждой из групп авторы указали те или иные правовые компетенции, которыми должен обладать выпускник. В области профессиональной деятельности выпускник должен «обладать правовыми знаниями в сфере своей деятельности», в области научно-творческих отношений «знать международные стандарты, требования, предъявляемые к производимой продукции», в социально-организационной сфере «знать нормативную документацию, свои права и обязанности и на этой основе принимать продуманные, квалифицированные управленческие решения», в сфере личных качеств «знать права и обязанности гражданина страны, уметь взаимодействовать с представителями государства, понимать важность соблюдения гражданских обязанностей и реализации прав, отстаивать свою гражданскую позицию, уважать интересы государства» [19].
Результаты этой работы позволяют нам заявить о необходимости выделения правовой компетентности выпускника как некой интегральной характеристики его способности и готовности применять в процессе профессиональной деятельности, полученные в процессе обучения правовые знания, умения и навыки.
Сегодня можно встретить следующие определения правовой компетентности специалистов различных сфер деятельности.
Так, по мнению М.В. Горбушиной, «правовая компетентность специалиста социальной работы представляет собой совокупность качеств, отражающих степень квалификации, уровень правовых знаний, умений, навыков, готовности и способностей, связанных с осуществлением комплекса мер по правовой поддержке и защите населения» [3].
В отношении социального педагога А.В. Коротун говорит: «Правовая компетенция будущего социального педагога есть интегральное свойство личности, основанное на правовых ценностях общества, отражающее способность и готовность данной личности применять систему правовых знаний и умений в осуществлении социально-правовой защиты детства, правового воспитания обучающихся, проявляя при этом такие профессионально значимые качества, как правовая активность, ответственность, коммуникативность и толерантность» [8].
И.Ю. Серяева отмечает, что «правовая компетентность - это свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в правовой области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в обществе, предупреждать и устранять противоправные проявления поведения» [15].
H.В. Юрасюк видит сущность правовой компетентности менеджера в том, что она представляет «интегральную профессионально-личностную характеристику менеджера, отражающую высокий уровень правовых знаний, умений и навыков и включающая коммуникативные способности и личностные качества менеджера, направленные на создание условий для правового регулирования управленческой деятельности» [22].
В отношении студентов технических специальностей М.Е. Полякова говорит, что «правовая компетентность специалиста - целостное образование его личности, отражающее готовность к решению задач, требующих правовых знаний, а также к их использованию в профессиональной деятельности» [11].
По нашему убеждению, правовая компетентность, во-первых, есть результат воспитания и обучения, во-вторых, комплексная характеристика освоенных выпускником правовых знаний, умений и навыков, в-третьих, характеристика уровня сформированности правосознания, в-четвертых, характеристика готовности и способности выпускника к участию в правовой действительности, к взаимодействию с правоприменительными органами.
Таким образом, считаем научно обоснованным следующее определение правовой компетентности.
Правовая компетентность выпускника технического вуза есть совокупный результат воспитания и обучения, представляющий собой комплексную характеристику освоенных им правовых знаний, умений и навыков правоприменения, сформированного правосознания, готовности к участию в правовой действительности как на профессиональном уровне, так и на гражданском уровне, способности к взаимодействию с правоприменительными органами государства.
Список литературы
I. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентност-ный подход. - М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
3. Горбушина М.В. Формирование правовой компетентности у будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ульян. гос. ун-т. - Ульяновск, 2007. - 22 с.
4. Запрудский Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 1993. - 24 с.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д, 1996. - С. 176-181.
7. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]: утв. распоряжением Правительства РФ 17.11.2008, № 1662-р. - Доступ из справ.-прав. системы «КонсультантПлюс».
8. Коротун А.В. Формирование правовой компетенции у будущих социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - 28 с.
9. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 308 с.
10. О преподавании права в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования: метод. письмо // Право в школе. - 2004. - № 3. - С. 2.
11. Полякова М.Е. Формирование правовой компетентности студентов технического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Моск. гор. пед. ун-т. - М., 2007. - 20 с.
12. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. - М., 1992.
13. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. - М., 2006. - Т. 1.
14. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: моногр. - Волгоград: Перемена, 1994.
15. Серяева И.Ю. Формирование правовой компетентности студентов университета: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Оренбург. гос. ун-т. - Оренбург, 2005. - 21 с.
16. Социологическое сопровождение системы менеджмента качества образования в ПГТУ: отчет о НИР. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та,
2009. - 23 с.
17. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Мир книги, 2001.
18. Стегний В.Н., Курбатова Л.Н. Социальные проблемы современного высшего образования (программа исследования) // Высшее образование в России. - 2009. - № 9. - С. 42-47.
19. Стегний В.Н., Курбатова Л.Н. Исследование качеств инженера в контексте компетентностного подхода // Высшее образование в России. -
2010. - № 5. - С. 95-102.
20. Хуторской А.В. Современная дидактика. - М., 2007.
21. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Эйдос: интернет-журнал. - 2002. - URL: www.eidos.ru/joumal/2002/0423.htm (дата обращения: 10.04.2012).
22. Юрасюк Н.В. Формирование правовой компетентности будущего менеджера на основе ситуационного подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Рос. гос. ун-т им. И. Канта. - Калининград, 2009. - 23 с.
23. Ярыгин О.Н. Формирование интеллектуальной компетентности студентов ИТ-специальностей в процессе изучения дискретной математики: автореф. ... канд. пед. наук. - Тольятти, 2007. - С. 11-12.
24. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Secondary Education for Europe: Report of the Symposium Berne, Switzerland, 27-30 March 1996 / Council for Cultural Co-operation (CDCC). - Strasburg, 1997.
Получено 21.05.2012
O.R. Chudinov ABOUT THE CONCEPT OF «ENGINEER'S JUDICIAL COMPETENCE»
The paper deals with the issue of forming of future engineers' judicial competence. The author states that judicial competence is penetrating and is present within all the subgroups of competencies. The author offers his own concept of judicial competence.
Keywords: competence, judicial competence, model of judicial competence formation, engineer's competencies.
