CC BY
55
УДК 37,013.43
Еремеевская Ирина Давыдовна
Кандидат педагогических наук, доцент центра «Теория и технология Способа диалектического обучения», Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, ere5711@yandex.ru, Красноярск
Глинкина Галина Васильевна
Кандидат педагогических наук, доцент центра «Теория и технология Способа диалектического обучения», Красноярский краевой институт повышенгш квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, glinkina@cross-ipk.ru, Красноярск
К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ ВЗАИМОСВЯЗИ ПЕДАГОГИКИ И КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ СПОСОБА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Eremeevskaya Irina Davidovna
Candidate pedagogic of science, docent of centers «Theory and technology Method of dialectic teaching», Krasnoyarsk regional institute raising the level of one's skill and professional retraining worker education, ere571 l@yandex.ru, Krasnoyarsk
Glinkina Galina VasU'evna
Candidate pedagogic of science docent of centers «Theory and technology Method of dialectic teaching», Krasnoyarsk regional institute raising the level of one’s skill and professional retraining worker education glinkina@cross-ipk.ru, Krasnoyarsk
TO THE QUESTION OF REALIZATION OF INTERRELATION
OF PEDAGOGICS AND CULTURE ON BASIS OF THE METHOD OF THE DIALECTIC TRAINING
Проблема взаимосвязи педагогики и культуры есть следствие глубоких изменений в духовной и материальной сферах развития российского общества. Анализ многочисленных публикаций, посвященных данной проблеме, свидетельствует о том, что многообразие взглядов на реализацию культурологического подхода в образовании, которое, по Гессену 11; 22], является предметом педагогики, порождено многообразием смыслов, вкладываемых как в понятие культура, так и в понятие образование, Неоднозначность определений, в свою очередь, оставляет открытым вопрос о первичности понятий: педагогика в культуре или культура в педагогике?
Пытаясь дать ответ на этот вопрос, мы использовали в качестве теоретических оснований Способ диалектического обучения (Авторы:
А. И. Гончарук, В. Л. Зорина, патентное свидетельство Международного
ЗП
центра педагогического изобретательства № 126 от 29.03.1996 г.), требующий, прежде всего, раскрывать понятия по содержанию.
Традиционно понятие «образование» трактуется как совокупность систематизированных знаний и связанных с ними умений и навыков, полученных в результате обучения в специальных заведениях или путем самообучения (самообразования) [4, с. 7]. В научной литературе обнаруживается два противоположных подхода к определению понятия «образование». Одни рассматривают его как процесс (Н. В. Савин, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый), другие-как результат (И. А. Каиров, В, А. Сухомлинский). Мы рассматриваем данное понятие с диалектических позиций: образование есть и процесс, и результат усвоения человеком теоретических знаний, умений и навыков.
Один из авторов СДО А, И. Гончарук писал: «Проникновение человека в бесконечный и многообразный окружающий мир представляет собой единство логического и чувственного познания как единство противоположностей: мир науки посредством понятий и мир искусства посредством образов. Наука открывает тайны природы, а искусство - духовный мир человека. Понятие и образ представляют собой единство противоположностей тех средств, с помощью которых человек, словно ключами, открывает для себя окружающий мир и свободно ориентируется в нем, одновременно преобразуя его и себя [3, с. 28-29].
Чтобы понять, каким образом образование связано с культурой, необходимо выявить сущность (структуру) понятия «культура». У разных авторов можно обнаружить самые различные подходы к определению данного понятия. В БСЭ культура определяется как исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности люден, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях, Е. Л. Фейнберг в качестве структурных элементов культуры выделяет науку и искусство: «Наука и искусство -крайние, полярные сферы культуры, которые с необходимостью должны сблизиться, слиться в единое знание, чтобы сформировать целостное, системное восприятие мира; у искусства и науки есть общая функция -познавательная (отражать жизнь)» [9, с. 95]. Эту же мысль в метафорической форме высказывает академик К. Скрябин, утверждающий, что «научное познание и художественное (образное) являются родными сестрами единой матери -Культуры» [6, с. 87].
В. Л. Зорина в своем диссертационном исследовании пишет: «Культура составляет содержание образования посредством единства системы понятий (науки) и системы образов (искусство)» [4], Однако современное образование, к сожалению, пока еще не является таким единством, что негативно сказывается на качестве образования, как на уровне общего образования, так и профессионального.
Главную цель культуры А. В. Птушенко видит в формировании духовного мира человека, его мировоззрения (логическая картина мира) и мироощущения (эмоциональная картина мира). За первое отвечает наука, за
второе - искусство. Искусство и Наука - равноуровневые и равнозначные подсистемы Культуры, это два способа познания мира. Различие между ними только в принципе подачи результата освоения мира [7, с. 57]. Автор приводит убедительный пример того, что в поиске научной истины ученый испытывает эмоции, подчас более сильные, чем переживает художник. Но когда ученый формулирует результат, он отбрасывает все личное, оставляя только внеличностно проверяемый «сухой остаток» -Яобъективную суть явления. «Мало кого интересует, что переживал А. Эйнштейн, когда искал основы мироздания. А весь результат вошел в формулу: Е = мс2. Эта формула говорит сама за себя, она имеет самодовлеющее значение, абсолютно не зависящее от личности своего создателя» [7, с. 57; 2, с. 29].
Если культура есть, с одной стороны, «совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении» [5, с. 268], а с другой стороны, (от лат. си1Шга-возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда [ 10, с. 292], то учебный процесс необходимо должен отражать культуру, представляющую собой единство противоположностей - науки и искусства (логическое познание и художественное, образное).
Поэтому «образование по существу своему не может быть никогда завершено», поскольку его задачей является приобщение человека к культурным ценностям, процесс создания которых также бесконечен. «Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования» [1, с. 35]. По справедливому утверждению С. И. Гессена, образование есть не что иное, как культура индивида [1, с. 38]. Сходную точку зрения обнаруживаем и у В. А. Сухомлинского: «Образование -единство развитых чувств и развитого ума» [8, с. 4],
Итак, понятие и образ являются, с одной стороны, противоположными элементами системы знаний, элементарными средствами противоположных ступеней познания - логического и чувственного, а с другой - элементарными единицами науки и искусства, которые, в свою очередь, представляют собой диалектические противоположности культуры. Поэтому культура составляет содержание образования посредством единства системы понятий (науки) и системы образов (искусство)». Если проблема образования есть проблема культуры, то очевидно, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет к отрицанию образования [1, с. 38].
Таким образом, вопрос о первичности культуры и педагогики нельзя решить однозначно, поскольку между ними обнаруживается диалектическая зависимость. По прямой связи первична культура, которая должна реализовываться в образовательном процессе через единство науки и искусства, через единство их структурных элементов: понятия и образа. По обратной же связи первично образование, поскольку при реализации прямой связи оно становится духовным достижением человечества, отражением его подлинной культуры.
К сожалению, в реальном учебном процессе единство науки и искусства в большинстве случаев остается в категории «должное», а не «сущее».
Проблема реализации взаимосвязи (единства) понятия и образа в учебном процессе решается при внедрении Способа диалектического обучения (СДО), позволяющего реализовать диалектику ступеней познания (чувственное познание - логическое познание), а значит, соединить в учебном процессе науку и искусство (понятие и образ) [3; 4; 2],
Для выявления диалектической взаимосвязи между понятием и образом в содержании любой учебной дисциплины авторами СДО разработан современный дидактический инструментарий познания:
- сборник понятий,
- сборник словесных образов.
Использование данных сборников в учебном процессе позволяет учителю осуществить переход от «лоскутных» знаний к системному изучению окружающей действительности.
Американский нейропсихолог, профессор Стэндфордского университета К. Прибрам отмечал тесную связь понятий и словесных образов: «Образ - это форма познания, опосредствованная речыо (вербальной иди невербальной) на основе логических операций, которые выполняются нервной системой - мозгом. Словесные образы отражают систему логических связей между предметами, запечатленными в речи (понятиями). Они кодируют:' информацию, поступающую в мозг, и запечатлевают ее в памяти» [2, с. 63].
В логике, как правило, отмечается, что существенные признаки понятий обладают особым свойством: каждый из существенных признаков, отдельно взятый, должен быть совершенно необходим, а все признаки, вместе взятые, должны оказаться достаточными для того, чтобы отличать определяемый предмет от всех других однородных предметов. Роль существенных признаков часто выполняют словесные образы, которые возникли на первом этапе выведения содержания понятия. Далее эти образы закрепляются в науке, сохраняя за собой постоянное значение, и переходят в статус понятия.
В словаре литературоведческих терминов словесный образ раскрывается как всякое выражение, придающее речи наглядность, красочность, конкретность. Слово, по мнению И. С. Якиманской, обязательно участвует в построении образа. В образном мышлении словесный образ, являясь средством выражения, интерпретации умственных действий, не формируется как продукт пассивного отражения, созерцания объектов действительности, он в отличие от понятия, как своеобразный луч, избирательно фиксирует своим содержанием не только свойства, признаки объектов, которые необходимы и значимы, но и эмоционально-оценочное отношение к ним [2, с. 65]. П. П. Блонский в своих трудах рассматривает роль словесных образов с психологической точки зрения и утверждает, что словесные образы действуют на память как условные раздражители, поэтому присутствие словесных образов в учебном материале способствует, с одной стороны, его лучшему запоминанию учащимися, что вызвано возникновением осознанных ассоциаций и связей, с дру-
гой, - легкому воспроизведению благодаря тем же ассоциациям и связям, что в совокупности предотвращает зубрежку [2, с. 81].
В процессе диссертационного исследования, проведенного под руководством В. Л. Зориной, были получены результаты частотного анализа использованных в учебниках словесных образов. Оказалось, что каждое изучаемое понятие «сопровождается» словесными образами, причем чаще всего используются метафоры (50%) и эпитеты (29%), остальные составляют меньшую часть: олицегворения - 7%, антитеза - 8%, сравнения - 3%, другие словесные образы (гипербола, литота, перифраза, оксюморон и т. д.) - 3% [2, с. 82]. Однако, наличие словесных образов в учебных текстах еще не обеспечивает прочное усвоение учащимися знаний, необходима система работы (заданий), позволяющая выявлять не только взаимосвязь понятий и образов, но и их роль в осознании сущности понятий, а также механизм образования словесных образов, сопровождающих понятия, и перехода в статус понятий. Так, учитель, работающий в системе СДО, обязательно выведет учащихся на исследование, в процессе которого у них возникнут вопросы-суждения (Чем объяснить, что одни части речи называют самостоятельными, а другие - служебными? В каком случае понятие «сопровождается» таким, словесным образом, как антитеза? Каким образом олицетворение «глагол играет роль сказуемого» характеризует данное понятие? Вследствие чего эпитеты чаще всего используются в качестве видов понятия? и др.). Поиск учащимися ответов на данные вопросы и формулирование их в виде умозаключений дают возможность устанавливать связи между понятиями и словесными образами, т. е. наукой и искусством, задействовав все естественные средства познания (язык, чувства и мысли).
Как уже отмечалось, для выявления взаимосвязи понятия и словесного образа в содержании любой учебной дисциплины целесообразно разрабатывать сборники понятий и сборники словесных образов. Сборник понятий имеет структуру, отражающую единство противоположностей: содержание понятия и его объем, т. е. качество и количество, и позволяет раскрыть систему понятий (знаний) по определенной теме. Структура сборника словесных образов включает два основных элемента-понятие и словесный образ, который в свою очередь состоит из единичного (конкретного) словесного образа, его вида и способа выражения - формы [2, с. 69, 71]. Данный современный дидактический инструментарий познания разрабатывается не только сотрудниками центра «Теория и технология Способа диалектического обучения», но и слушателями курсов - учителями начальных классов и учителями-предметниками, что позволяет им оптимально структурировать предметное содерясание как отдельных уроков, так и тем, разделов и даже всего курса в целом.
Учитель, овладев алгоритмом разработки сборников понятий и сборников словесных образов, а затем вооружив данным умением учащихся (студентов), с одной стороны, осуществляет переход от системных знаний учителя к системным знаниям учащихся, с другой стороны, реализует взаимосвязь науки и искусства в содержании учебной дисциплины.
Библиографический список
1. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / И. С. Гессен/Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.
2. Глинкина, Г. В. Подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний на основе Способа диалектического обучения в процессе повышения квалификации [Текст]:. Диссертация ... канд. пед. наук / Г. В, Глинкина - Чита; ЗабГГПУ, 2007. -231 е.
3. Гончарук, А. И. Концепция школы XXI (диалектика учебного процесса) [Текст] / А. И. Гончарук. - Красноярск: КГУ. 2002, - 68 с.
4. Зорина, В. Л. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения [Текст]: Монография / В. Л. Зорина,
В. С. Нургалеев. - Красноярск: СибГТУ, 2005. - 160 с.
5. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст]: Ок. 57000 слов / С. И. Ожегов. -Екатеринбург: Урал—Советы («Весть»), 1994, - 800 с.
6. Особенности языка научной литературы (Романо-германская филология) [Текст] / отв. ред, докт, филол. наук В. Н. Ярцева, — М.: Наука, 1965, — 196 с.
7. Птушенко, А. В. Знание и культура в контексте отношений государства и общества [Текст] / А, В. Птушенко // Родительское собрание. - 2002. - № 4. — С. 44-60.
8. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебновоспитательной работы в сельской средней школе [Текст] / В. А. Сухомлинский. -2-е изд. — М.: Просвещение, 1979. - 393 с.
9. Фейнберг, Е. Л. Искусство и познание [Текст] / Е. Л. Фейнберг // Вопросы философии. - 1976. ~№7,-С. 93-108,
10. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В, Г, Панов - М.: Сов, Энциклопедия, 1983. -840 с.-С. 612-614,
