CC BY
195
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Л. А. Мосунова
К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Теоретические аспекты статьи заключены в анализе не имеющего общепринятого толкования понятия восприятия на основе рассмотрения некоторых теорий восприятия, а также в уточнении понятия художественного восприятия. Поставлена проблема развития художественного восприятия в процессе обучения; выявлены причины, обусловившие остроту данной проблемы в современных условиях. Найдены критерии адекватного и неадекватного художественного восприятия. Построено определение понятия смыслового восприятия художественного произведения.
Всегда требуют, чтобы искусство было понятно, но никогда не требуют приспособить свою голову к пониманию.
Казимир Малевич
Главной задачей статьи является интеграция представлений об адекватном восприятии произведений искусства, наработанных в русле разных теоретических подходов, в единую систему представлений. Теоретический анализ и обобщение научных данных поможет нам выявить существенные признаки, отличающие адекватное восприятие произведений искусства от неадекватного. Иными словами, сориентирует в определении критериев, позволяющих судить о полноценном, состоявшемся художественном восприятии в отличие от восприятия неполноценного и, следовательно, несостоявшегося. Решение этой задачи поможет наполнить понятие смыслового чтения художественной литературы конкретным содержанием, хотя сравнительно полное описание и определение смыслового чтения вряд ли возможно выразить одной фразой.
Определим круг вопросов, связанных с главной задачей, и порядок их рассмотрения.
Первоначально необходимо осмыслить родовое понятие восприятия и остановиться на од-
МОСУНОВА Людмила Александровна - доктор психологических наук, зав. кафедрой издательского дела и редактирования ВятГГУ © Мосунова Л. А., 2007
ном из его определений, поскольку, хотя это понятие имеет длительные традиции своего исследования, оно не имеет общепринятого толкования. Далее следует уточнить, что мы понимаем под восприятием собственно художественных произведений. Затем, для того чтобы найти ответ на вопрос о самой природе смыслового чтения, необходимо разграничить понятия адекватного и неадекватного восприятия произведений искусства. Иными словами, надлежит уяснить, чему должно быть адекватно восприятие реципиента в общении с художественным произведением.
Приступим к рассмотрению ключевого понятия данной статьи.
Восприятие (perception, Perzeption) - одно из фундаментальных понятий психологии вообще и педагогической психологии в частности, рассматривавшееся также и в философии, и в физиологии, и в нейронауках, и т. п. Теоретическая основа исследований восприятия была заложена еще Аристотелем, который выделил основные каналы получения сенсорной информации или отдельные органы чувств - зрение, слух, вкус, обоняние и тактильные способности. Позднее к ним добавили еще двигательную или моторную систему. С тех пор считается, что восприятие совершается благодаря тому, что каждая из названных систем создает свои собственные механизмы и свою цепь рецепторов для выполнения своих функций.
В числе авторов, заложивших основы отечественных изысканий в области восприятия, следует назвать в первую очередь Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, А. И. Мещерякова, Б. М. Величковского и других, а среди зарубежных ученых - Дж. Бру-нера, У. Найссера, Дж. Лакоффа. В их трудах понятие восприятия охватывает самый широкий круг явлений и процессов. Восприятием именуются феномены, начиная от простого осознания человеком того, что с ним в тот или иной момент его бытия происходит (спонтанное восприятие), до обобщения сенсорного или чувственного опыта в виде отражения окружающей нас объективной действительности в образе мира и его отдельных фрагментов. Термин равно относится как к отдельным сенсорным актам, так и к процессам интеграции и синтеза
полученных чувственных данных. Он имеет отношение как к способностям человека выделять в действительности признаки, качества, стороны разных объектов и процессов, так и формировать их целостный образ. Это понятие непосредственно касается способностей «членить, дискретизировать и структурировать сенсорные данные - весь поток обрушивающейся на человека информации и воспринимаемой им как множество разных материальных сигналов и стимулов» [1].
Если попытаться обобщить все многообразие трактовок восприятия в психологии и философии, можно обратить внимание на три основные черты, объединяющие практически все эти трактовки, исключая гораздо более многочисленные их различия. Несмотря на широту толкований восприятия, определения самых различных авторов сходятся в следующих трех моментах.
Во-первых, все они указывают на то, что восприятие есть форма чувственного отражения действительности в сознании. В описании актов восприятия подчеркивается их физический, материальный, сенсорный аспект (например, восприятие речи, восприятие письменного текста). Воспринять - значит ощутить, распознать органами чувств.
Во-вторых, это чувственное отражение конкретизируется как способность не только обнаруживать, принимать и различать явления внешнего мира, но и понимать их и усваивать. Не случайно теория так называемого прямого восприятия, согласно которой человек «схватывает» разную информацию просто из объективной действительности, подвергается критике. Большинство ученых утверждает как раз обратное: восприятие часто рассматривается как процесс, который требует для своего осуществления совместного действия памяти, способности совершать умозаключения и добиваться выводных знаний, внимания, воображения и т. п. Тем самым указывается на связь восприятия с мышлением, с умственными представлениями, со знанием и способами его получения. Связь состоит в том, что именно восприятие является базой для всех этих процессов. Его часто определяют и как звено такой конструктивной когнитивной деятельности, которой является процесс обработки информации. Иными словами, восприятие (что важно в контексте наших исследований по психологии чтения) требует конструктивной деятельности по созданию ментальных репрезентаций (представлений) и связано с обращением к предыдущему опыту, памяти, умению делать какие-либо заключения и т. п. Следовательно, воспринять - значит понять и усвоить.
В-третьих, подчеркивается, что восприятие есть также способность формировать из усвоенных элементов внешнего мира его целостный образ. Восприятие, как определяет его современная психология, есть «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его свойств, его объективной целостности» [2]. Воспринять - значит синтезировать, обобщить данные органов чувств. Тем самым восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления.
Теперь, установив в различных подходах общее, объединим три выделенных признака в рабочем определении. Воспринять какое-либо явление внешнего мира - значит распознать органами чувств, понять и синтезировать в целостный объективный образ его элементы.
Далее рассмотрим ряд первостепенных в контексте данной статьи положений, связанных с теорией восприятия, которые могут служить основанием для определения понятий смыслового восприятия явлений искусства в целом и смыслового восприятия художественной литературы в частности.
Первое положение, которое можно постулировать как связь восприятия с деятельностью, позволяет сделать важный шаг в неоднозначном решении задачи соотношения восприятия и такой деятельности, как чтение художественной литературы.
В отечественной науке была продемонстрирована зависимость восприятия от той практической деятельности, той предметной активности, в которую оно вплетено. Так, А. В. Запорожец, констатируя разнообразие точек зрения на природу восприятия, выделяет две основные теоретические линии в разработке данной психологической проблемы. Одна из них - феноме-налистическая - отправляется от субъективных переживаний как первоначальных данных, игнорируя материальную деятельность субъекта в отношении объекта, в процессе которой эти переживания возникают. Другая исходит из объективных условий материальной деятельности субъекта и заключается в изучении того, как в процессе этой деятельности складывается адекватное отражение окружающей действительности [3]. Указывая, что восприятие представляет собой отражение действительности в психике человека, Запорожец имеет прежде всего в виду тот путь, который проходит внешнее раздражение до центральной нервной системы. В ходе этого процесса формируются определенные ощущения, которые далее превращаются в факт сознания [4]. Аналогичным образом объединяет в единый узел восприятие и человеческую деятельность У. Найссер, считая необходимым отразить
в своей теории принципиальное различие трех выделяемых им перцептивных систем. Одна из них представляет собой систему прямого восприятия и непосредственных реакций и действий человека, вторая - систему межличностного восприятия и взаимодействия, и, наконец, третья - систему распознавания объектов и их ментальных репрезентаций [5]. Подобные системы различаются, как считает Найссер, и ней-рологически, и психологически, и операционально, но в обычной жизни они взаимодействуют, а все более сложные ментальные процессы проявляют зависимость от каждой из них. Для нас важно, что в этой теории третья перцептивная система показывает зависимость восприятия от ментальных репрезентаций, опыта и знаний. Тем самым среди факторов, от которых действительно зависит адекватное восприятие художественных текстов, нам видится специально организованная деятельность, в процессе которой субъективные первоначальные переживания становятся «фактом сознания», уточняются и углубляются в свете индивидуальных представлений, личного опыта.
Второе важное положение мы находим в работах В. П. Зинченко, который характеризует восприятие как психическую активность высшего порядка. По Зинченко, человеческое восприятие удовлетворяет свойствам высших психических процессов, которые им приписал Л. С. Выготский, - оно носит операциональный, действенный и опосредованный характер [6]. Не случайно важной частью учения о восприятии становится мысль о том, что восприятие проявляет новые качества, поскольку само начинает действовать в системе других функций. Иными словами, у развитого взрослого человека структурирование воспринимаемого и вся его организация оказываются тесно связанными с процессами не только бессознательной классификации сенсорных ощущений, но и с процессами категоризации и, главное, концептуализации мира. Отсюда основными свойствами восприятия выступают не только предметность, целостность, но и категориальность и константность, которая выражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия. В этом отношении воззрениям Зинченко близки взгляды Дж. Брунера на восприятие как на акты категоризации, согласно которым объект воспринимается только после того, как он уже отнесен к определенной категории [7]. Тем самым доказывается, что восприятие являет собой не пассивное созерцание мира, но активное и живое взаимодействие с окружающей средой.
Восприятием в подлинном, человеческом смысле этого слова психологи называют не не-
посредственное пассивное отражение, а процесс осмысленного активного чувственного познания предмета на основе его образа. Это активное действие обеспечивается рядом механизмов (антиципации, апперцепции, ассоциации и т. п.). Немаловажно существующее среди психологов мнение, что восприятие включает в себя обучение. Охотники могут узнавать птиц с невероятных расстояний по полету, они умеют использовать небольшие различия для определения объектов, которые для других людей выглядят одинаковыми. То же самое наблюдается у врачей, рассматривающих рентгенограммы или микроскопические препараты, чтобы найти признаки патологии. Нет сомнений, что в этих случаях имеет место перцептивное обучение. Однако мы до сих пор не знаем точно, как далеко распространяется влияние обучения на восприятие. Положение о восприятии как о высшем психическом процессе исключает сомнение в том, что без обращения к нему не может быть решена по существу ни одна ключевая задача психологии обучения. Но самым прямым образом это относится к обучению предметам художественно-эстетического цикла. В таком виде человеческой активности, как художественно-эстетическая деятельность, восприятие играет не просто значимую, но решающую роль. Познавать искусство - значит, прежде всего, уметь воспринимать его.
Третье положение, которое постулирует восприятие как форму бытия искусства, открывает еще один важный поворот в проблеме развития полноценного восприятия эстетических явлений. В философии, психологии, эстетике и других смежных науках общепринято утверждение, что произведение искусства существует лишь в восприятии. Вне встречи со зрителем, читателем, слушателем оно представляет собой лишь возможность, не ставшую действительностью. Анализируя проблему отношений художника и зрителя, выдающийся художник-педагог Б. М. Не-менский в своих работах настойчиво подчеркивал их природную взаимосвязь. Говоря о том, что искусство рождается как диалог, он отрицал положение, что художник пишет только для себя, что это только потребность самовыражения, не рассчитанная на собеседника. По Неменскому, художник и зритель - это не разное, а единое и неразрывное, это две стороны единого и неделимого явления, называемого искусством. «Мысли, чувства, память зрителя - та среда, в которой картина, симфония, поэма, любое произведение искусства живы. Иначе их как бы и нет. Они как бы мертвы, как семя» [8]. Отсюда явно следует, что в общении с искусством имеет значение не всякое восприятие. Принципиальную роль играет его качество, ведь настоящая жизнь
произведения обеспечивается только восприятием полноценным.
Вместе с тем развитие адекватного восприятия в наш век приобретает еще один важный аспект. Как говорят специалисты, сейчас происходит «визуализация» человеческой культуры, перенос центра тяжести от словесного способа общения и передачи информации на визуальный, зрительный. Развитие средств зрительной информации увеличивает загрузку зрительного канала и требует от него большой развитости. Одновременно происходит редукция опосредованного, непрямого восприятия того особого языка художественной литературы, который надстраивается над естественным языком как вторичная система [9]. Учитывая, что литература не единственная вторичная моделирующая система, Ю. М. Лотман подчеркивал уникальный характер этого языка: «Сказать, что у литературы есть свой язык, не совпадающий с ее естественным языком, а надстраивающийся над ним, - значит сказать, что литература имеет свою, только ей присущую систему знаков и правил их соединения, которые служат для передачи особых, иными средствами не передаваемых сообщений» [10]. Реальное получение этих «особых, иными средствами не передаваемых сообщений» в условиях «визуализации» зависит от специального воспитания, «выращивания» их адекватного восприятия. Это качество не имманентно человеку, а вырабатывается целенаправленными и длительными тренировками.
Наконец, обратимся к четвертому положению, связанному с теорией восприятия опосредованно, через изучение воздействия восприятия искусства на личность. Положение о том, что искусство способно воздействовать на сознание и смысловую сферу человека, является фундаментом многих представлений о психологических механизмах развития личности. В предметах эстетического цикла задача становления личности, неповторимой человеческой индивидуальности фактически составляет самую суть дела. Здесь заложены огромные возможности проявления индивидуальности, без развития которой нереально созревание творческого потенциала учащегося. Адекватно воспринятое, произведение искусства способно влиять на сознание и процесс развития личности, ибо оно является одним из источников, приобщающих «природного психического индивида» [11] к зафиксированным в искусстве общечеловеческим смыслам и ценностям.
Сказанное тем более справедливо, если педагог опирается на идею личностно ориентированного подхода к обучению. Пафос личностно ориентированного подхода в познании искусства
заключается в том, чтобы «центром рассмотрения сделать личность с ее реальными потребностями, запросами, ценностями и стереотипами, через которые неизбежным образом преломляется воздействие любого, в том числе и самого "эталонного", классического произведения» [12]. Четвертое положение подразумевает постановку проблемы «выращивания» (термин Л. С. Выготского) адекватного восприятия искусства в контексте развития личности, становления ее ценностно-смысловой сферы.
Обобщая выделенные нами в теории восприятия четыре аспекта, подчеркнем главное. Итак, восприятие - это высший психический процесс, который играет решающую роль в изучении предметов художественно-эстетического цикла, так как познавать искусство - значит воспринимать его. Восприятие искусства не является имманентным, а зависит от целенаправленного воспитания, от той предметной деятельности, в которую оно вплетено. Воздействие искусства на сознание, ведущее к трансформации ценностно-смысловых образований личности, обусловлено качеством восприятия. Его полноценность выступает обязательным условием личностного развития в процессе постижения искусства.
Перейдем непосредственно к проблеме «выращивания» полноценного восприятия искусства. Анализ понятия художественного восприятия предполагает постановку проблемы его развития в процессе учебной деятельности.
Как показывает практика, полноценное восприятие эстетических явлений остается уделом немногих специалистов или особо одаренных субъектов. Ни средняя школа, ни гуманитарные факультеты вузов не решают задачу развития художественного восприятия. Тем более не стоит вопрос о воспитании психологической культуры восприятия, о задаче развития не только эстетически, но и психологически компетентной личности, умеющей «приспособить свою голову к пониманию» искусства. Обобщая свои многолетние нерадостные наблюдения, художник и педагог Б. М. Неменский утверждал, что молодой человек выходит из школы не только не подготовленный к самостоятельному восприятию искусства и встрече с различными течениями и направлениями в современном искусстве. Он выходит вообще художественно неразвитым, эстетически безоружным [13].
Острота проблемы «выращивания» в молодом поколении адекватного восприятия произведений искусства, ее непреходящая актуальность и глубина обусловлены, на наш взгляд, по меньшей мере, четырьмя причинами.
Во-первых, активное и живое взаимодействие личности с произведением искусства осуществ-
ляется на сугубо индивидуальном уровне, и процесс этот скрыт от преподавателя, который в условиях учебной деятельности должен выступить в качестве посредника между произведением и учащимся.
Во-вторых, художественное восприятие - это динамическая система, детерминируемая множеством взаимодействующих факторов, разного рода переменными и способная под их влиянием менять свои состояния. Часто эти факторы не принимаются во внимание, их влияние на полноценное художественное восприятие не учитывается.
В-третьих, процессы художественного восприятия протекают, как правило, неосознанно, и механизмы взаимодействия с произведением включаются (или не включаются) помимо сознательных усилий реципиента. Вместе с тем отметим важное в контексте рассматриваемой проблемы мнение, что осознание многих из них принципиально возможно, на чем основываются многие обучающие и развивающие методики [14].
Наконец, проблема усугубляется еще и тем, что задачи эстетического воспитания в школе зачастую подменяются задачами художественного образования, то есть сводятся к ознакомлению учащихся с искусством, к приобретению ими некоторых знаний и навыков. Д. Б. Кабалевский считал такой подход «серьезной ошибкой», подчеркивая, что эстетическое воспитание вовсе не ограничивается художественным образованием, а должно охватывать все звенья школьного обучения и воспитания, с опорой на литературу и искусство [15].
Обратимся теперь к содержанию, которое мы вкладываем в понятие смыслового восприятия художественного произведения, высказав предварительно несколько соображений.
Сначала отметим, что представление о смысловом восприятии сложилось в результате анализа и конкретизации существенных признаков родового понятия, а также переноса в данный контекст понятий теории информации и положений ряда специальных исследований. Исходя из первого источника, восприятие художественного произведения трактуется нами как деятельность, посредством которой разум реципиента интегрирует и синтезирует чувственные данные, полученные от живого ощущения эстетического объекта, формируя его целостный образ. Зафиксируем немаловажный факт: хотя эстетическое восприятие носит исключительно личностный, субъективный характер, говорят об адекватном, полноценном и неадекватном восприятии произведения искусства, что подразумевает постановку задачи определения этих особенностей.
Далее подчеркнем, что эстетический объект является изобразительно-выразительной мате-
риальной моделью, имеющей символический характер. В терминах теории информации объект искусства является материальным кодом обобщенных человеческих переживаний. Тем самым он предполагает свое точное декодирование. Иными словами, должна свершиться максимально тождественная, то есть целиком и полностью соответствующая замыслу создателя, расшифровка тех обобщенных переживаний, знаком (символом) которых произведение является.
Наконец, обратим внимание на то, что в анализе художественного восприятия авторы неизменно указывают на две его черты: творческий характер и непосредственность усмотрения смысла.
Приведем показательную в этом отношении характеристику художественного восприятия, развернутую А. Г. Виноградовой в философском исследовании, посвященном собственно анализу единства творчества и восприятия художественного произведения.
По Виноградовой, восприятие в своей активности выходит за рамки объективно созданного художником. В форме воображения оно продолжает идею автора в той мере, в какой эта идея по существу оказалась доступна ему. Восприятие эстетического предмета потому всегда носит творческий характер и - по логике воплощенной в произведении идеи - сопряжено с творчеством художника. Оно связано со способностью раскрыть смысл, заключенный в чувственной форме художественного произведения, причем раскрыть вне специального рационального анализа. Тем самым восприятие несет в себе все компоненты творческой деятельности. Это и способность воображения, и принцип красоты (развитый эстетический вкус), и эстетическое внимание, способное фиксировать противоречивость художественного образа. Это и жизненный опыт как основание ценностного суждения, и развитый общечеловеческий идеал как предельная мировоззренческая основа оценки любых явлений художественной культуры [16].
Насколько можно судить по этой характеристике, полноценность восприятия обусловлена творческим и смысловым, то есть проникающим в глубинные пласты и одновременно индивидуально-личностным, заинтересованным, пристрастным, а потому и жизненным прочтением произведения искусства. Фактически мы имеем дело с единой сущностью, позволяющей поставить знак равенства между характеристиками «полноценное», «смысловое» и «творческое» в отношении восприятия художественного произведения.
Нам остается сделать лишь одно пояснение. Речь идет о смыслообразующей функции воспри-
ятия, в свете которой проблема его развития приобретает особый ракурс. Активное, творческое восприятие произведений искусства действительно приводит к их художественной оценке и к повышению уровня эстетического вкуса. Но не в оценке и не во вкусе центр тяжести. Главное, что предметом произведения искусства является не просто звуковая, изобразительная или вербальная среда, а значимые, пережитые в художественной форме творцом (и вместе с ним -слушателем, зрителем, читателем) явления и события жизни. В современной психологии сущностной, конституирующей функцией искусства принято считать раскрытие смыслов тех или иных сторон действительности. Следовательно, смысловое восприятие является не только условием приобщения к этой бытийно-смысловой реальности, но и условием исполнения главной функции искусства, способом его бытия. С другой стороны, постижение смысла, то есть собственно акт художественного восприятия, предполагает актуализацию всех духовных и практических способностей личности, всего ее жизненного опыта, кристаллизованного в ее субъективном «я». Поэтому смысловое восприятие искусства - это и деяние самоактуализации, один из способов бытия личности.
Пытаясь в первом приближении ответить на вопрос о сущности смыслового восприятия художественных произведений, мы выводим из построенных нами представлений два важных следствия. Они позволяют определить смысловое восприятие как результат одновременного решения реципиентом двух главных задач. Во-первых, задачи проникновения в авторское видение мира, в самую сущность художественного произведения - ценностно-смысловую сферу его творца, ибо «художественное произведение - это окно в мир, которое, однако, открыто лишь при взгляде с одной определенной точки - с точки зрения автора» [17]. Во-вторых, задачи достижения полноценного сопереживания художественному образу, так как человеческий опыт, заложенный в искусстве, становится нашим достоянием не просто в результате познания данных нам художником фактов, мыслей, чувств, а как сопереживание, как наш собственный опыт. «Можно через восприятие произведения искусства пережить унижения раба, горечь старости, оставаясь при этом молодым человеком. Именно такое воздействие искусства и формирует душу, обогащает личный опыт гигантским опытом человечества» [18].
Завершая в общем плане рассмотрение понятия смыслового восприятия художественного произведения, подчеркнем, что его существенные признаки вполне соотносятся с концепцией М. М. Бахтина. По Бахтину, полноценное вос-
приятие искусства можно толковать как особую активность сознания, которая направлена на то, чтобы, во-первых, понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть картину мира «глазами автора»; во-вторых, включить произведение в свой, отличный от авторского, жизненный и культурный контекст [19].
Говоря иначе, полноценное восприятие художественного произведения вытекает из понимания смыслового мира автора и определения своего отношения к этому миру, то есть из открытия в произведении личностных смыслов. Очевидно, именно эти свойства художественного восприятия следует считать основополагающими при оценке его адекватности. Не случайно, говоря об адекватном восприятии произведений искусства, многие авторы особо указывают на личностно-смысловой аспект такого восприятия.
Охарактеризуем теперь, исходя от противного, неадекватное художественное восприятие. Соответственно качествам адекватного, оно отличается, на наш взгляд, одним из следующих четырех признаков, или их констелляцией. 1) В процессе восприятия не удалось проникнуть в авторское видение мира, не произошло понимание смыслов автора. 2) Даже поняв замысел автора, реципиент не испытал соответствующих чувств, не разделил закодированных в произведении обобщенных человеческих переживаний. 3) Реципиент испытал чувства, внешние по отношению к произведению, например вследствие несовпадения своей системы ценностей с авторской. 4) Восприятие объекта искусства не привело ни к его пониманию, ни к сопереживанию художественному образу, являясь поверхностным. В каждом из этих случаев восприятие произведения искусства не обнаруживает полноценности и исключает его постижение. Тем самым неадекватное, или неполноценное, восприятие можно трактовать как восприятие не смысловое, а значит, несостоявшееся.
Закончим определением смыслового восприятия художественных произведений.
Смысловое восприятие художественного произведения - это процесс его истолкования (наделения личностным смыслом) на основе чувственных данных, непосредственно отражающих эстетический объект в совокупности всех его свойств, его объективной целостности и связанных с ментальными репрезентациями, предыдущим опытом, памятью, мышлением субъекта. Процесс этот имеет две ступени. Первая связана с восприятием смыслового мира автора, осознанием его оценок, его отношения к действительности. Вторая заключается в порождении собственных оценок отраженного в произведении смыслового мира, осознании своего «от-
ношения к отношению». В смысловом восприятии эти ступени сливаются в единый путь к полноценному, глубинному познанию явления искусства, эстетически выражающего общественное сознание и в свою очередь формирующего его.
Примечания
1. Кубрякова, Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / Е. С. Кубрякова, В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина; под ред. Е. С. Кубря-ковой. М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 17.
2. Психология [Текст]: словарь / под ред.
A. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит. лит., 1990. С. 55.
3. Запорожец, А. В. Психология [Текст] / А. В. Запорожец. М.: Просвещение, 1965. С. 85.
4. Там же. С. 56.
5. Найссер, У. Познание и реальность [Текст]: смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найс-сер. М.: Прогресс, 1981.
6. Зинченко, В. П. Комментарий [Текст] /
B. П. 3инченко // 3апорожец А. В. Избранные психологические труды. Т. I. М., 1986. С. 290.
7. Брунер, Дж. Психология познания [Текст]: за пределами непосредственной информации / Дж. Бру-нер. М.: Прогресс, 1977.
8. Неменский, Б. М. Распахни окно [Текст]: мысли художника об эстетическом воспитании / Б. М. Не-менский. М.: Мол. гвардия, 1974. С. 43.
9. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста [Текст] / Ю. М. Лотман. М.: Искусство, 1970.
C. 30.
10. Там же. С. 31.
11. Мамардашвили, М. К. Обязательность формы [Текст] / М. К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1976. № 12. С. 135.
12. Леонтьев, Д. А. Произведение искусства и личность [Текст]: психологическая структура взаимодействия / Д. А. Леонтьев // Художественное творчество и психология. М., 1991. С. 109.
13. Неменский, Б. М. Указ. соч. С. 76.
14. Леонтьев, Д. А. Указ. соч. С. 119.
15. Кабалевский, Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе [Текст] : эстетическое воспитание: статьи, доклады, выступления / Д. Б. Кабалевский. М.: Педагогика, 1973. С. 246.
16. Виноградова, А. Г. Единство творчества и восприятия художественного произведения [Текст] : методологический аспект: дис. ... канд. филос. наук / А. Г. Виноградова. М., 2001. С. 10.
17. Леонтьев, Д. А. Психология смысла [Текст] : природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. С. 422.
18. Неменский, Б. М. Указ. соч. С. 49.
19. Бахтин, М. М. Вопросы литературы и эстетики [Текст]: исследования разных лет / М. М. Бахтин. М.: Худож. лит., 1975.
Е. А. Ходырева
ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
Образование рассматривается автором как куль-туротворческий процесс. Поликультурность определяет отношения между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность. В основе поликультурности лежит признание сложно структурированного множества культур, их дополнительность, необходимость диалога и организация условий для совместной деятельности обучающихся как носителей равноправных, разнообразных и равноценных культур, их познания и уважения, принятия ими мировых культурных ценностей.
Образование конкретного человека осуществляется в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. В процессе образования происходят единичные и множественные, случайные и системные, хаотичные и гармоничные взаимодействия обучающегося с компонентами культуры, идет ее освоение и воспроизведение с позиций индивидуального и личностного самоопределения. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования [1].
Рассматривая культуру с позиции образования, можно отметить, что она имеет педагогическую сущность. С одной стороны, культура выступает в качестве инструмента обучения и воспитания молодого поколения [2]. С другой стороны, понятие культуры несет в себе целый спектр качеств, которые должны формироваться в человеке. В данном контексте она может рассматриваться как проявление человеческой сущности, охватывающее все стороны жизни человека, как процесс воспроизводства человека во всем богатстве его свойств и потребностей, универсальности [3]. Культура по большому счету и показывает уровень развития сущностных сил человека.
Итак, человек осваивает культуру, распред-мечивая ее в собственной осмысленной деятельности. Человек творит культуру, опредмечивая свои сущностные силы. Культура поэтому всегда не только индивидуальна, но и всеобща и поэтому должна рассматриваться многоуровневой. В частности, под культурой понимается и совокупный образ практической деятельности, и ценностно-осмысленный образ жизни, соответствующей той или иной социальной, в том числе и образовательной среде («высокие культуры» - академическая культура, театральная
ХОДЫРЕВА Елена Анатольевна - доктор педагогических наук, доцент по кафедре педагогики, декан социально-гуманитарного факультета ВятГГУ © Ходырева Е. А., 2007
