CC BY
74
К новой методологии отечественного образования
Бирич И. А., Панченко О. Г. В поисках новой методологии отечественного образования: история, современность, прогнозы. М. : Большая Медведица ; Екатеринбург : Урал. изд-во, 2010. 256 с.
В современной России проблема образования все меньше ассоциируется с узкопрофессиональным сообществом, все больше приобретает черты общенациональной. Какие черты
должны характеризовать образование как социальный институт в нынешних условиях? По какому пути ему предстоит развиваться в глобализирующемся мире? То наследство, от которого в сфере образования отказалась Россия (точнее — ее руководство), — оно действительно должно быть оставлено в прошлом или есть настоятельная необходимость вновь осмыслить его с расчетом на дальние перспективы? Сегодня в политических манифестациях
тема образования, его содержания, его соответствия современным требованиям экономической, социальной, культурной жизни стала одной из ведущих. В дебатах кандидатов в президенты России постоянно звучат обещания отменить ЕГЭ, пересмотреть образовательную реформу и т. п.
Образовательное сообщество все годы реформирования, затем модернизации российской системы образования стремилось донести до правительства, ведомственных структур, ответственных за принятие решений в этой области государственной деятельности, не только свое неприятие избранного курса на ускоренное вхождение в Болонский процесс путем утраты национального своеобразия нашего многовекового опыта и усиленную бюрократизацию образования в его институциональном измерении, но и внести конструктивные предложения относительно того, что же и как реформировать. Эти предложения игнорировались до последнего времени. Но, возможно, ситуация меняется. Тем важнее иметь обобщенные разработки по вопросам теории и методологии образования, основанные на российском опыте, которые образовательное сообщество может предъявить управляющим системой образования органам в такой долгожданный момент.
Можно определенно сказать, что здесь есть серьезные достижения. В последние годы вышли глубокие труды по вопросам образования, созданные И. М. Ильинским, Д. Л. Кон-стантиновским, С. И. Плаксием и другими учеными, опубликованы материалы крупных научных конференций, данные исследований. Эти публикации заметно продвигают наше понимание того, что названо И. М. Ильинским «образовательной революцией». И в самом деле, сегодня актуальными стали именно социально-философские и социологические стороны образовательной деятельности. Могут быть споры и столкновения мнений по содержанию образовательных программ, но они мало что проясняют, если не опираются на определенную философию образования.
В этом контексте обращает на себя внимание монография И. А. Бирич и О. Г. Панченко, которая отразила их многолетнюю работу над
осмыслением методологических оснований отечественного образования. Этот интерес нельзя считать чисто академическим, авторы ведут свое исследование с осознанным намерением повлиять на выработку стратегии подготовки и переподготовки работников образования. В условиях разрушения устойчивых ментальных оснований образовательной деятельности и — как естественное следствие этого — коммуникаций в образовательной среде такая задача вовсе не может рассматриваться как кабинетное конструирование схем передачи некоторого объема знаний новым поколениям. Вот почему поиски новой методологии отечественного образования ведут авторов сначала в историю — и более отдаленную, и совсем недавнюю, но такую, которая, во-первых, намеренно сегодня умалчивается как достижение российских педагогов и других деятелей образования и науки, во-вторых, вытесняется якобы объективными способами оценки знаний, хотя непонятно, что дают эти способы оценки с точки зрения национальных интересов России, если итогом образования становится не жизнеспособная личность, а исполнитель некоторых ограниченных профессией функций и если министр образования и науки РФ А. Фурсенко признает недостатком советской системы образования попытку формирования Человека-творца и ставит задачу вырастить «квалифицированного потребителя». Очевидно, что для авторов монографии такой подход неприемлем.
Авторы монографии провели большую научно-теоретическую работу. Опора на историко-философский подход дает им основание видеть непрерывающуюся линию в российской педагогике, которую можно обозначить как разработку теоретических методов нравственного воспитания и личностно ориентированного образования. Из книги видно, как выдающиеся мыслители, педагоги и учителя в течение нескольких столетий передавали друг другу понимание высокого нравственного и культурного назначения школы.
И. А. Бирич и О. Г. Панченко посвящают первую часть своей монографии ключевым идеям русской педагогической мысли. Они обращаются к истории и философии педагогиче-
ской мысли Европы и России (от древности до XX в.) в их взаимосвязи с динамикой цивилизационных процессов. Сам такой подход позволяет увидеть различие в исходных посылках образования, придающих специфику даже родственным образовательным системам: в Европе больше внимания уделялось процессам социализации личности, в России — воспитанию человека.
Авторы идут от мировоззренческих корней к педагогическим концепциям, что позволяет увидеть встроенность педагогики в процесс формирования и сохранения культурных кодов. И если характеристики педагогических идей Платона, Коменского, Ушинского и ряда других выдающихся мыслителей и педагогов даны скорее в учебном ключе, а кое-что существенное оказалось за пределами монографии (например, идеи воспитания Локка, известные в России по переводу Н. Н. Поповского, вышедшему двухтомным изданием еще в 1759 г., или вся линия французского Просвещения и многое другое), то по мере знакомства с книгой становится ясным, что это соответствует замыслу И. А. Бирич и О. Г. Панченко представить не очерк истории мировой педагогики, а авторское видение тех ключевых идей, на которых выросло своеобразие отечественной педагогики.
Разумеется, здесь с авторами можно дискутировать. Очевидна тенденция И. А. Бирич и О. Г. Панченко увидеть основания отечественной педагогики в православии. Без внимания оставлены педагогические идеи западников, революционных демократов, народников. Трем принципам воспитания, установленным В. В. Розановым (при характеристике первого из них — принципа индивидуальности — авторы обходят молчанием то, что для Розанова он означал требование поставить ребенка «как можно ближе к Церкви»), уделено немалое место в кратком обзоре, посвященном особенностям формирования педагогических концепций в русской мысли XVIII — начала XX в. Но Герцену места не нашлось, как и русским марксистам.
Вряд ли эта избирательность сама по себе может быть отвергнута как неприемлемая, поскольку именно в ней выражена концептуаль-
ность авторского подхода. Ее бы (избирательность) можно было и вовсе не отмечать, если бы она не порождала определенное противоречие между материалом первых четырех глав и глав последующих, где сам круг рассматриваемых идей и выдвигавших их теоретиков и практиков образования совсем иной. В главе 5 идет речь о педологии Выготского и Блонского, теории установки Узнадзе, деятельностном подходе Леонтьева, в главе 6 описывается опыт школ-коммунн 1920—1930-х годов, ведется речь о педагогике сотрудничества Су-хомлинского, педагогической деятельности Кабалевского и других деятелей искусства. Эти очерки более основательны, чем в первых главах, в них лучше показана опора методологии отечественного образования на научные достижения, прежде всего в психологии. Обозначена решающая роль искусства для воспитания. Но этим ведущие мотивы первых глав уводятся на периферию рассмотрения.
Наиболее интересна вторая часть монографии, где авторы стремятся обозначить свое видение новой философской парадигмы образования. В главе 7 дается обзор литературы по хорошо сформулированной предметной области, а именно «Гуманизация образования как мировая проблема». Здесь рядом оказались столь разные авторы, как Г. П. Щедровицкий, Б. Т. Лихачев, Ш. А. Амонашвили, И. М. Ильинский и др., при этом характеристики их положений, относящихся к теме монографии, позволяют увидеть некоторые векторы, определяющие современный дискурс в области педагогической теории. Здесь есть интересная систематизация, открытость к разным точкам зрения.
В главе 8 авторы применяют синергетический подход к целям и задачам образования, что оттеняет новаторский характер монографии. И. А. Бирич и О. Г. Панченко выделяют четыре измерения образовательного пространства (социальное, культурологическое, антропологическое, онтологическое) и характеризуют каждое из этих измерений. Со всеми этими четырьмя измерениями связывается диалектика социализации и воспитания. Согласно концепции авторов «социализация направлена на формирование внешнего проявления
человека и на быстрый результат, который может находиться под контролем внешних структур. Воспитание направлено на развитие внутренних регуляторов поведения человека, и в этом глубинном и постепенном процессе он сам себе является контролером» (С. 190). Это скорее педагогическое, чем социологическое видение обоих понятий, но оно вполне может быть признано наряду с другими трактовками как социализации, так и воспитания, а также их соотношения и взаимосвязи.
Более дискуссионной представляется трактовка нормы в контексте социализационного процесса. И. А. Бирич и О. Г. Панченко пишут: «Нормальным мы считаем такой процесс социализации, когда общество обеспе-чивает гармоническое развитие личности...» (С. 191) Пожалуй, здесь авторы имеют дело лишь с идеальным типом (по М. Веберу), в то время как норма обладает свойством относительности, а социализация — вовсе не однородный процесс. А. И. Ковалева, например, по результативности процесса социализации выделяет такие ее типы, как успешная, кризисная, отклоняющаяся, преждевременная, запаздывающая, а также ресоциализация, десоциализация и др. Она вводит и другие классификации в зависимости от применяемых критериев.
В этой же главе возникает тема ноосферно-го образования, которая дальше просматривается в главах 9 и 10, характеризующих авторское представление о школе будущего. Это, пожалуй, наиболее впечатляющие страницы книги И. А. Бирич и О. Г. Панченко. Именно здесь удается достичь соединения масштабных философских идей — идей во многом русской философии (русский космизм прежде
всего) — и педагогических инновационных проектов. Не грез о будущей школе, а реальных проектов, которые уже осуществлены учителями-новаторами. Эти проекты признаны в педагогическом сообществе, у Ш. А. Амо-нашвили, М. П. Щетинина есть множество последователей по всей стране. Но в книге И. А. Бирич и О. Г. Панченко осуществленные педагогические проекты оказываются в новом контексте, они понимаются как фактическое движение к ноосфере. Этот поворот, осуществленный в самом конце монографии, позволяет понять весь замысел авторов и признать вполне обоснованным отбор идей, осуществленных в начальных главах, увидеть, что отмеченная неясность в связи концептуальных положений, рассматривавшихся в начале книги и в главах о советской педагогике, таким финалом проясняется, более того — делается логичной.
Монография И. А. Бирич и О. Г. Панченко заслуживает внимания ученых и деятелей образования как серьезное исследование актуальных проблем будущего России. Она расширяет представление о культурных кодах, выражаемых в теоретико-методологическом строе отечественного образования. Здесь история, современность и прогнозы оказываются глубоко связанными между собой. Здесь есть пища для философских размышлений над судьбами и перспективами российской школы.
В. В. Выборнова, Э. Ш. Камалдинова
TOWARDS A NEW METHODOLOGY FOR RUSSIAN EDUCATION V. V. Vybornova, E. Sh. Kamaldinova
Новые книги
Передовые технологии и биоэтика : сб. тезисов VIII конференции Международного общества клинической биоэтики. Россия, Москва, 7-8 сентября 2011 г. [Текст] ; Advanced Technologies and Bioethics : Collection of Abstracts / International Society for Clinical Bioethics (ISCB). VIII Conference. Russia, Moscow, September 7-8, 2011. [Text]. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2011. — 44 с. ISBN 978-5-98079-727-0.
