CC BY
38
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 3 7 8.0
ББК Ч448.0 ГСНТИ 14.01.07 Код ВАК 13.00.01
В. А. Герт
Екатеринбург
К МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: научные подходы в педагогике; компетентность и социальная зрелость специалиста; целостность со-бытия; личностные позиции; «другой» в целесмысловом проектировании.
АННОТАЦИЯ. Онтологическая парадигма позволяет на основе циклических процессов в целостности со-бытия объединить имеющиеся научные подходы к формированию и реализации компетентности и металичностных качеств специалиста. Достижение методологической целостности в последовательности и взаимосвязи научных подходов позволяет выстраивать и обеспечивать целостность образовательных процессов и их результатов как в процессе «движения» от требований социума к профессиональному и зрелому специалисту, так и в процессе «движения» к социуму в практической деятельности специалиста.
V. ^ Gert
Ekaterinburg
TO METHODOLOGICAL INTEGRITY IN PROFESSIONAL EDUCATION OF A SPECIALIST
KEY WORDS: scientific approaches in Pedagogy; competence and social maturity of a specialist; integrity of co-existence; personal positions; another one in goal-meaningful projecting.
ABSTRACT. Ontological paradigm enables to unite existing scientific approaches to forming and realizing a competence and metapersonal qualities of a specialist on the basis of circular processes in integrity of coexistence. Achievements of methodological integrity in sequence and interrelation of scientific approaches give an opportunity to establish and provide integrity of educational processes and their results in the process of “moving” from demands of the society for professional and full-fledged specialist as well as in the process of “moving” to the society in practical activity of a specialist.
О
т выбора и обоснования методологических подходов при рассмотрении проблем формирования компетенций специалиста в образовательных процессах зависит объективность и адекватность результатов. Методологический подход — это способ научной деятельности, определяющий приоритеты при изучении объекта в границах его предметного познания. Методологический подход зависит от задач исследования и особенностей развития самого рассматриваемого феномена.
Исследователей науки, на наш взгляд, интересует не столько знание как результат познавательной деятельности, сколько возникновение научного знания, основания его порождения в самом бытии человека. Сведение бытия человека к отношению в системе «человек — человек», а этого отношения — к разговору (Рорти) приводит к доминированию анализа текстов и контекстов, к акценту на неопределенность в процессе рождения научного результата. Исключение из бытия человека взаимоотношений человека и природы отодвигает предметно-вещественную реальность на второй план и приводит к упрощению по-
нимания индивидуализации человека. Так, говоря о вузе, А. А. Вербицкий пишет: «...в текстах, как знаковых системах самих по себе, не содержится „ни грана“ того реального мира, мира профессии, отражением которого эти знаковые системы призваны быть» [1. С. 51].
Особенностью образовательных систем и процессов является различие комплексов подходов в научно-теоретическом поиске и практическом решении задач исследования. Так же, несмотря на значительную общность, различаются задачи формирования компетентности специалиста и задачи ее реализации.
Формирование компетентности — это формирование готовности молодого специалиста к действию и поведению в типичных (нетипичных) профессиональных и социальных ситуациях, позволяющее оптимальным образом использовать или создавать потенциал социума для самого же социума «здесь и сейчас». Степень соответствия между готовностью специалиста к профессиональной деятельности и требованиями социума к компетенциям специалиста называется компетентностью. Полу-
чение соответствующего образования позволяет молодому специалисту приступать к самостоятельной и ответственной профессиональной деятельности. Однако наличие профессиональной компетентности еще не гарантирует позитивного результата. Для него, на наш взгляд, от специалиста требуется еще и социальная зрелость. Проявление и реализация социальной зрелости невозможны без сформированных металич-ностных качеств, необходимых в достижении результатов «для социума». Именно реализация таких качеств позволяет молодому специалисту выстроить предметное поле профессии в целостные деятельностные акты преобразования в социальном пространстве и времени, применить освоенные технологии и утвердить личностные позиции.
В современном образовании применяется ряд подходов к достижению профессиональной компетентности и социальной зрелости: феноменологический, герменевтический, аксиологический, культурологический, экзистенциальный, деятельностный, личностный. По справедливому замечанию В. В. Краевского, их множество может привести к «размыванию» педагогики как целостной науки, так как «отсутствие единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы полученные результаты исследований в одно русло, не может способствовать разработке действительно достоверных знаний теоретического и методологического характера, на которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем» [4. С. 5].
Феноменологический подход предполагает при анализе влияния образовательного процесса на развитие компетентности ее выявление и сохранение как особенного явления. Герменевтический подход позволяет достичь определенного уровня смыс-лопонимания современного состояния компетентности как явления, раскрытого в рамках предыдущего подхода. Культурологический подход предоставляет возможность оценить культурообразующее пространство образовательного пространства с позиций общечеловеческих и национальных ценностей. Аксиологический подход интересует процесс усвоения и освоения ценностей культуры и становление обучающихся как субъектов, утверждающих эти ценности в своей личностной позиции и будущей профессиональной деятельности. Экзистенциальный подход выражает единство физического и духовного, уникального и универсального в бытии индивидуальности каждого, совпадение смыслов и целей, мыслей и чувств, потребностей и действий в процессах самореализации (сбывания). Дея-
тельностный подход обосновывает выстраивание образовательного процесса как последовательности предметных действий и циклов педагогического взаимодействия и при формировании, и при реализации компетентности специалистов. Способы и формы деятельностного сбывания преобразуются в способности, умения, навыки, которые обязательно должны присутствовать в структуре компетенций личности. Поэтому личностный подход призван рассматривать изменения в физическом, духовном, профессиональном и нравственном развитии обучающихся как конечную цель формирования профессиональной компетентности и социальной зрелости специалиста и как необходимое условие эффективного решения социальных задач.
Различные подходы в педагогике объединяет стремление обосновать интеграцию (познавательной и предметно-преобразовательной деятельности, текста и контекста, культуросообразной среды и культурной идентичности, освоения содержания образования и витагенного опыта, монопред-метного знания и метапредметных компетенций). Идея целостного педагогического процесса и методология его изучения не только оказали влияние на развитие научных исследований, но и подтолкнули к постановке вопроса о методологической целостности профессионального образования специалиста.
На наш взгляд, при «движении» от требований социума и образовательного сообщества к профессиональному и зрелому специалисту в исследованиях и образовательных процессах доминируют феноменологический, герменевтический, культурологический, аксиологический и личностный подходы. Сущность феномена, понимание проблем и трудностей в освоении предлагаемого социального опыта, социокультурный потенциал и приоритетные ценности образовательного пространства, учет особенностей личности — вот круг вопросов, решаемых в рамках образовательных процессов, организации информационной среды образовательного учреждения профессиональным сообществом посредством образовательных программ, учебных планов по специальностям, активных форм обучения и общения.
При «движении» к социуму, реализации компетентности специалиста в практической деятельности в исследованиях и образовательных процессах доминируют личностный, экзистенциальный и деятельностный подходы. Компетенции, сформированные в образовательном процессе, реализуются на практике в соответствии (или в противоречии) с должностными обязанно-
стями и полномочиями, востребованы (или не востребованы) в рыночной конкурентной среде. Деятельностное сбывание (бытие) специалиста как в движении от социума к личности специалиста, так и в движении от личности специалиста к решению задач социума способно, на наш взгляд, объединить вышеперечисленные подходы.
Профессиональная компетентность включает в себя следующие сформированные позиции готовности специалиста:
- информационно-смысловая («Я знаю»);
- эмоционально-мотивационная («Я хочу»);
- деятельностно-технологическая («Я могу»);
- нормативно-управленческая («Я должен»).
Перечислим необходимые для молодого специалиста металичностные качества:
- коммуникативность (обратная связь, ценность другого);
- самостоятельность (наличие выбора);
- ответственность (центрация на последствиях «для другого»);
- толерантность (общечеловеческие ценности в отношениях).
Формирование и реализация компетентности специалиста, особенно профессионала социальной сферы, происходит по алгоритму, представленному в таблице 1. Этот алгоритм конкретизирован на примере металичностных качеств «коммуникативность» и «самостоятельность»(табл. 2).
Концентрация усилий исследователей на отдельном человеке, его сознании и деятельности не создает возможностей преодоления антропоцентрического подхода. Современная педагогика остро нуждается в осмыслении своих фундаментальных онтологических оснований применительно к целостному сбыванию человека, которое
а) никем не задано и б) несет в себе объяснительный потенциал развития и исторического наращивания смыслового и предметного содержания и возможностей бытия человека. На современном этапе мы считаем перспективным изучение методологической целостности образовательных процессов на основе целостности со-бытия. Данный подход обосновывался нами в монографии «Индивидуальность человека: бытие и деятельность» (1996) и развивался в монографии «Субъектность индивидуального бытия человека» (2012) [2; 3].
Характеристики целостности бытия человека могут и должны соответствовать той
надприродной, метафизической реальности, которую еще Л. Фейербах называл «вершиной природы». Он писал: «Отдельный человек, как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты» [5.
С. 203].
Почему именно общение между людьми возводится в антропологический принцип? Первый вероятный ответ, который вытекает из учения философа, таков: потому что человеческий индивид — родовое существо, и даже представление индивида о Боге есть его представление о человеческом роде. При этом общаться могут только равноценные друг другу существа, поскольку «истина и совершенство заключаются лишь в связи, в единстве равноправных существ» [5. С. 204]. Сущность высшего существа природы и позволяет понимать сущности, предшествующие его появлению. Общение разрушает ограниченность отдельного человека и задает ему всеприродную перспективу.
Второй возможный ответ заключается в субординации принципов. Единство человека с человеком Л. Фейербах называет величайшим и последним принципом философии: «Все существенные отношения,
принципы различных наук — это только различные виды и формы этого единства» [5. С. 204]. Почему так можно утверждать? Очевидно, потому что именно в общении возникают идеи и осознание как самого себя, так и принципов познания.
В общении по Л. Фейербаху чувства, которые имеют свои границы, доминируют над мышлением. Но как же антропологический принцип связан с чувственностью, ограничивающей человека? Философ утверждает: «Только чувственность разрешает тайну взаимодействия. Только чувственные существа воздействуют друг на друга. Я есть Я — для самого себя, и одновременно Я — Ты для другого» [5. С. 183].
Два предложенных ответа не противоречат друг другу. В общении двух чувственных высших существ (в со-бытии) происходит порождение всеобщего и родового содержания, всех принципов различных наук, потому что в общении порождается осознание и осмысление бытия человека и всей природы, проверяется истинность абстрактного мышления, а главное, сохраняется и поддерживается родовая (социальная) сущность высшего существа природы.
Таблица 1
Алгоритм формирования и реализации компетентности специалиста
Цель социума или профессионального сообщества (требования социума или работодателя к компетентности специалиста) Условия реализации цели (социальное пространство и социальное время формирования компетентности специалиста) Выбор приоритетов (личностные позиции специалиста и их соотношение в процессе формирования компетентности) Деятельностный процесс освоения накопленного социального опыта (формирование ключевых компетенций специалиста) Технологии освоения социального опыта (образовательные технологии формирования ключевых компетенций) Результат освоения социального опыта (сформированная профессиональная и социальная компетентность специалиста)
Образовательный процесс формирования ключевых компетенций Общество Личность специалиста
Результат освоения социального опыта (сформированная профессиональная и социальная компетентность специалиста) Условия профессиональной деятельности (социальное пространство и социальное время реализации компетентности специалиста) Выбор приоритетов (личностные и профессиональные позиции специалиста в процессе реализации должностной компетентности) Деятельностный процесс реализации полномочий и функций(реализация ключевых компетенций специалиста) Технологии преобразования (технологии и методики в профессиональной деятельности специалиста) Цель преобразования (создание продукта для удовлетворения потребностей, оптимизации социальной ситуации в интересах социума и клиента)
Практическая реализация ключевых компетенций Личность специалиста Решение социальных задач (социальный эффект)
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Таблица 2
Металичностные качества молодого специалиста
Металичностные качества Пространство (реализации, формирования) Время (реализации, формирования) Основные ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ Компетенции (деятельностное оформление способностей личности) Технологии реализации и образования
смысловое целей я знаю проектирование, программирование, моделирование, анализ, диагностика курсовое и дипломное проектирование, ценности профессии, конкурсы, конференции
отношений потребностей и интересов я хочу гуманизм, тактичность, толерантность, тактика совместная деятельность, работа в команде, партнерство, сотворчество
Коммуникативность предметно- вещественное алгоритмов, жизненных циклов, технологий я могу средства, техника и тактика делового общения и благоприятной профессиональной среды практика предметных преобразований, контекстное обучение, тренинги предметных действий
нормативное должностных обязанностей и профессиональной ответственности я должен функции, этикет и способы делового общения национальные стандарты в образовании, ролевые игры, отношения координации и соподчинения
смысловое целей профессиональной реализации я знаю новации, успех, неудачи, концепции, идеи инновационные технологии, социальная эффективность
Самостоятельность отношений потребности в самореализации я хочу самореализация, презентация, позиционирование, инициатива, актуализация реальность выбора, мотивация, стиль деятельности, конкуренция, востребованность
предметно- вещественное эффективности алгоритмов и технологий я могу соавторство, материальное и финансовое обеспечение технологии преобразования, сбережения и оптимизации
нормативное должностных обязанностей и ответственности я должен реализация полноты полномочий и компетенций технологии нормативных предписаний, принятия и реализации решений
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 2012. № 4
Вследствие отсутствия категориального обоснования открытости и механизмов размыкания бытия отдельного человека в бесконечный мир экзистенциализм по своей ценностной направленности оказался философским обоснованием индивидуализма. В реальности развитых западных социумов индивидуализм приводит к формированию социальности с доминантой потребления, которая не способствует формированию личности готовой к самоограничениям «для социума». Достигнутое развитие «социальности потребления» благоприятствует формированию индивидуализма «массового», усредненного человека с доминированием в потреблении «власти денег», прагматизма,
Все пять процессов, отображенных на табл. 3, позволяют человеку получить информацию, а именно:
1) на когнитивном уровне;
2) на эмоционально-чувственном уровне;
3) на уровне предметного действия;
4) на уровне отношений с другим;
5) в состоянии диссонанса как соответствия (несоответствия) всех процессов между собой.
Со-бытие как элементарная целостность социальности имеет, в отличие от других теоретических вариантов, важную функциональную особенность — в ней заложена и реализуется возможность перенаправления процессов извне вовнутрь и изнутри наружу. В со-бытии объединены процесс и результат, уникальность и универсальность, индивидуальное и социальное, конечность и бесконечность, пространство и время, мысль и действие, знание и чувство и т. д. Пространство со-отношений внутри целостности со-бытия обусловливает возможность перехода смыслов, знаний, умений, навыков, личностных позиций одной индивидуальности к другим индивидуальностям на основе ее выхода за свои пределы. Со-отношение и есть выход за свои пределы. В результате образуется устойчивая цикличность процессов, которая потенциально способствует развитию отношения молодого специалиста к своей профессиональной деятельности, в частности развитию его удовлетворенности процессом
развлечений, досуга. Исследование онтологии индивидуальности человека постэкзистенциализма настоятельно необходимо как для развития философии, педагогики и психологии, так и для развития социумов человеческого общества в XXI в. Требуется обосновать перспективы развития новой онтологии индивидуальности в условиях возрастания роли отдельного человека, нарастания информационной открытости и доступности, ценностной значимости уникальности и расширения возможностей универсальности созидательных преобразований.
Предметное отношение человека к миру включает в себя как минимум пять процессов (табл. 3).
и результатом этого процесса, мотивации («Я хочу»). Конечно, это сопровождается рефлексией, выполняющей функции а) обратной связи в процессе деятельности и б) синтеза социальных и профессиональных ситуаций в новые формы профессионального поведения («Я знаю» — в «Я могу» и «Я должен»). Целостность педагогического процесса поддерживает циклические процессы в со-бытии на основе единства зна-ниевого, герменевтического, феноменологического, культурологического, аксиологического, деятельностного, личностного подходов. Онтологическая парадигма позволяет в целостности со-бытия объединить задачи формирования и реализации компетентности специалиста и способствует достижению методологической целостности в последовательности, взаимосвязи и необходимой для целей образования иерархии применяемых научных подходов.
Изменения в каком-либо со-отношении внутри целостности со-бытия основываются на онтологически неуничтожимых различиях между взаимодействующими индивидуальностями, которые создают момент неопределенности и неустойчивости и вызывают потребность в изменении сложившейся неравновесной целостности события. Это поддерживается и усиливается открытостью со-бытия новым смыслам и предметным изменениям, динамическим режимом обмена между индивидуальностями идеями, знаниями, эмоциями, чувствами, продуктами предметной деятельно-
Таблица 3
Взаимосвязь процессов и их результатов в со-бытии
Процессы предметного отношения человека к миру Свойства индивидуальности как условие и результат процесса
1. Познание, осознание Со-знание
2. Переживание Со-чувствие
3. Преобразовательная деятельность Со-действие
4. Общение Со-общение
5. Ответственная совместность Со-весть
сти друг друга. Различия внутри со-бытия в со-отношениях между индивидуальностями в со-знании, со-чувствии, со-общении, содействии, со-вести создают такие «слабые» взаимодействия, которые приводят к гораздо большему синергийному эффекту внутри индивидуальности, чем сословные, классовые, партийные и другие «сильные» социальные связи. Осмысленное объединение со-бытия в целостность и со-гласование между собой его компонентов в циклических процессах, направленных извне вовнутрь и изнутри наружу, создают возможность для развития любого специалиста, даже несмотря на негативную социальную ситуацию и в оппозиции к конкретному социуму.
Сторонники существования со-отноше-ний в индивиде при анализе конкретного, отдельного и отделённого носителя со-бы-тийных свойств оперируют такими основными понятиями и феноменами, как «самопознание», «самосознание», «самовоспитание», «самоуправление» и т. д., выражающими со-отношение с самим собой. Но оно возможно лишь благодаря тому, что в целостности со-бытия уже есть другой, уже оформлено определенное смысловое и предметно-вещественное пространство, т. е. со-отношение с другими в прошлом и есть основание замкнутых в самом себе процессов, в которых реализуются возможности, ресурсы, статус сформированной, уже имеющейся целостности индивидуального сбывания.
Развитие специалиста — это выход за пределы наличного состояния своего бытия к границе будущего его состояния. У молодого специалиста, как и у любого человека, это сопровождается формированием идеала, мечты, надежды, ожидания, цели. В профессиональной деятельности выход специалиста навстречу им за пределы наличного состояния осуществляется в событии на основе социальных норм, требований государственных стандартов, содержания и технологий профессиональной деятельности и принимает формы цели, проекта, программы, плана (позиция «Я должен»).
Социальная зрелость характеризуется высокой степенью идентификации и идентичности индивидуальных жизненных целей и смыслов с целями и смыслами проектов, планов и программ профессиональной деятельности. Чем больше профессиональные цели и смыслы слились с жизненными целями и смыслами молодого специалиста, тем выше готовность молодого специалиста к их осуществлению, т. е. к проектируемой деятельности по достижению поставленного результата.
Индивидуальность специалиста есть не только то, что он представляет из себя в данный момент, но и то, во что она может развиться с точки зрения социального статуса, ресурсов и возможностей целостности своего со-бытия. Со-времённость внутри события — это взаимосвязь настоящего в прошлом, настоящего в настоящем с потенциалом настоящего в будущем. Со-времен-ность для индивидуальности в со-бытии превышает время ее жизненного сбывания: индивидуальность как результат жизненного сбывания должна быть дополнена потенциально возможными изменениями, существующими в ходе актуального сбывания. Со-бытие специалиста обеспечивает единство процесса и результата, мысли и действия, смысла и цели, отношения и чувства, за счет чего образуется и поддерживается целостность профессиональной деятельности.
Целостность со-бытия специалиста обусловливает целостность его самого при реализации металичностных качеств и компетентности в профессиональной деятельности. Целостность со-бытия — это свойство, которое утверждает необходимость взаимодействия людей и создает возможность для преодоления недостаточности отдельного человека в отношениях с миром; это свойство, которое порождает изменения не в индивидууме, а как минимум в двух сторонах взаимодействия. Целостность самоорганизуется на основе слабых взаимодействий между индивидуальностями. Выход любой из них за пределы со-бытия может привести к сильным взаимодействиям, к встрече с чужим и даже чуждым и тем самым нарушить или разрушить целостность со-бытия.
В образовании доминируют словеснологические и абстрактно-понятийные механизмы. Представления о со-бытии и его целостности позволяют выявить ограниченность такого уровня в освоении культуры, поэтому в рамках онтологической парадигмы неизбежно появление более глубоких оснований для разнообразного сбывания человека и существенного продвижения к методологической целостности в образовании.
Выход индивидуальности в целостность со-бытия, к другому в образовательном процессе обязательно сопровождается целесмысловым вероятностным проектированием. Другой производит:
а) наделение предмета деятельности смыслом до действия с ним;
б) извлечение значений из действий с предметами деятельности в результате осмысления, интерпретации, означивания этих действий;
в) освоение накопленных в культуре смыслов, идей, продуктов научного творчества и искусства;
г) осмысление значения своих чувств, действий, отношений и знаний посредством их проблематизации, повышения неопределенности и постоянного со-отношения;
д) переработку усвоенных и освоенных смыслов в соответствии с ценностно-смысловыми концептами других в со-бытии;
е) порождение новых смыслов, оптимизацию и актуализацию известного с помощью нового в знаниях, чувствах, действиях и отношениях взаимодействующих в со-бытии.
Углубление мотивации, идентификация, диалогизация отношений, анализ,
проектирование — все эти изменения в целостности со-бытия формируют и проявляют социально-профессиональный потенциал развития специалиста, поскольку профессиональная деятельность протекает в первую очередь в публичной сфере, для социума. В результате достигается декларируемое, определяемое и гарантируемое (защищаемое) социумом в качестве современной нормы качество профессиональной деятельности, постулируемое в виде условий, принципов, целей, отношений, полномочий и компетенций в со-бытии. Одновременно указанные изменения способствуют поддержанию и развитию новых эк-зистенциалов (со-бытийных свойств) индивидуальности специалиста и целостности его индивидуального бытия как события.
ЛИТЕРАТУРА
1. ВЕРБИЦКИЙ А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
2. ГЕРТ В. А. Индивидуальность человека: бытие и деятельность. Екатеринбург : Изд-во УГГА, 1996.
3. ГЕРТ В. А. Субъектность индивидуального бытия человека / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2012.
4. КРАЕВСКИЙ В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / / Педагогика. 2002. № 1. С. 3—10.
5. ФЕЙЕРБАХ Л. Избр. филос. произв. : в 2 т. М., 1955. Т. 1.
Статью рекомендует канд. пед. наук, доц. И. А. Ахьямова
