CC BY
87брать значимое слово, чем при пересказе припомнить и воспроизвести заданное в тексте значимое слово;
- при пересказе дети составляют достоверно более длинные тексты, следовательно, воспроизвести длину текста по заданной программе для детей проще, чем самостоятельно составить длинный рассказ, даже по наглядной опоре;
- дошкольники составляют при пересказе более длинные тексты, чем при составлении рассказа не за счёт более длинных синтагм, а за счёт большего количества используемых предложений;
- воспроизведение заданных грамматических конструкций и их самостоятельное составление для детей данного возраста примерно одинаковы по сложности;
- пересказ воспринятого на слух текста у детей дошкольного возраста вызывает больше затруднений, чем составление рассказа по серии сюжетных картинок.
И. В. Прищепова
К характеристике объема и качества словаря глаголов у младших школьников с дизорфографией
Успешность усвоения обучающимися орфографии в начальной школе зависит от становления их лексикона (Д. Н. Богоявленский, М. Р. Львов). Структурированность его динамической системы обеспечивает механизм когнитивной переработки семантической информации и связана с процессами ее сохранения и актуализации (Р. С. Немов, С. Л. Рубинштейн). Сформированность лексикона отражает системность представлений и знаний о картине мира. Усвоение значения слова базируется на понимании реальности, которая кодируется словами.
Большинство орфограмм русского правописания подчиняется морфологическому принципу письма. Его базовые алгоритмы применяются при нахождении орфограмм и других принципов правописания. Орфографически правильное письмо предполагает
достаточный объем и качество лексикона, его системность, в частности сформированность понятий о действиях, грамматикоорфографические знания, умения, операции актуализации, поиска, выбора слов из семантического поля. В данном процессе происходит выбор, сравнение слов по их семантическим и ситуационным признакам, по звуковому и акцентологическому контуру, определение ближнеродственного слова на основе семантического единообразия и лексического единства всей цепочки родственных слов.
228
Мы проводили исследование лексикона младших школьников с учетом представлений об организации и функционировании семантических полей (А. А. Леонтьев, Д. Н. Шмелев), о теории слова (В. В. Виноградов, Д. Н. Шмелев), о структурно-семантических типах слов (В. В. Виноградов), современных представлений об особенностях лексикона у детей с речевым недоразвитием (В. К. Воробьева, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова), о модели организации лексической системности (С. Н. Цейтлин).
В исследовании участвовало 90 учеников с ОНР (3-го уровня речевого развития неосложнённого генеза) (ЭГ), по 30 второклассников, третьеклассников и четвероклассников и столько же сверстников с нормальным речевым статусом (КГ). У второклассников ЭГ выявлены недостатки предпосылок усвоения орфографии, у третьеклассников ЭГ и четвероклассников ЭГ - разная степень выраженности дизорфографии. Качественный и количественный анализ результатов диагностики проводился с учетом выделения пяти уровней выполнения заданий, двухфакторного дисперсионного анализа, сравнения средних значений, множественных сравнений на основе критерия Шеффе.
Изучение умения называть действия по предъявленной картинке выявило у детей ЭГ определенную динамику роста средних лексико-семантических показателей от класса к классу. Однако эта динамика не обеспечивала высокого уровня выполнения задания (среднее значение: вторые классы - 2,73, третьи классы - 2,70, четвертые классы - 2,83). Ни один ребенок ЭГ не смог показать высокую результативность.
56,7 % второклассников, 43,3 % третьеклассников и 53,3 % четвероклассников КГ продемонстрировали достаточный для своего возраста объем и качество словаря глаголов, выполняли задание автоматизировано, на высоком уровне.
У 10 % второклассников, 10 % третьеклассников и 13,3 % четвероклассников ЭГ, а также у 33,3 % второклассников, 50 % третьеклассников, 43,3 % четвероклассников КГ объем и структура лексикона соответствовали возрасту, однако в единичных случаях дети неточно подбирали слова, в связи с недостатками актуализации и выбора нужной лексической единицы из ядра семантического поля (плавает/ныряет) (уровень выше среднего). В случае незнания лексем учащимися КГ в своих ответах они опирались на значение корневой морфемы и на реально существующие объекты («Военный воюет ... на войне»). Свои ошибки дети замечали и исправляли самостоятельно.
Большинство учащихся ЭГ (53,3 % второклассников, 50 % третьеклассников и 56,7 % четвероклассников) пытались самостоятельно выполнить задания, не прибегая к помощи педагога, и в
229
половине случаев давали неправильные ответы (средний уровень). Дети использовали стратегии выбора слов на основе звукового или акцентного сходства лексем (строить/кроить). Образование «неологизмов» объяснялось сужением лексического значения глаголов и несформированностью их словообразовательных компетенций (ка-таться/педалить). Часто дети пользовались глаголами общего и недифференцированного значения (ползать/двигаться). В отдельных случаях отмечалось неадекватное применение глаголов, что отражало несформированность представлений о действиях и немотивированную стратегию актуализации и выбора глаголов (строить (о каменщике)/резать).
Ответы 36,7 % второклассников, 40 % третьеклассников 30 % и четвероклассников ЭГ отражали усвоение ими лексикосемантического значения глаголов (уровень ниже среднего). При выполнении данного задания дети показали преобладание синтагматических ассоциаций над парадигматическими (готовить/кашу варить). Они демонстрировали относительную сформированность денотативного значения и ярко выраженные недостатки формирования сигнификативного значения слов, поэтому выбирали лексемы на основе ее звучания и значения корневой части вместо актуализации интегрального смыслового компонента значения слова («повар варит»). Дети не анализировали форму и содержание своих ответов, что свидетельствует о неавтоматизированности навыков самопроверки.
У учеников ЭГ отмечалось неадекватное использование глаголов, т. е. они называли действия, не соответствующие роду деятельности или способу передвижения изображенных на картинках персонажей («скалолаз прыгает»). Затрудняло актуализацию и выбор предикатов неумение выделять актанты (в частности, объекты и субъекты), т. е. «участников» предикативной ситуации. Недостатки регулирующей функции речи и самопроверки делали невозможным предупреждение ошибок, вызванных нарушением механизма поиска и выбора слов из семантического поля с учетом иерархии различных связей между ними. Поэтому в ответах детей отмечались замены глаголов по звуковому, акцентологическому сходству, немотивированный выбор слов (летает/катает). Большинство ошибок учащиеся ЭГ допускали при назывании глаголов с абстрактным значением (учит) и меньше - при обозначении конкретных действий (плавает).
Анализируя полученные результаты, мы выделили у школьников ЭГ три группы ошибок.
Первая группа ошибок возникала в результате недостатков операций выбора лексем из ядра семантического поля и близких структурных звеньев лексической системы. Опора на формальные
230
семантические ассоциации (тематические ассоциации, по Р. И. Ла-лаевой) приводила к следующим вербальным парафазиям:
• к использованию глаголов более общего недифференцированного значения (готовить/ делать);
• к неточному употреблению глагола (ехать/крутить (педали));
• к выбору глагола с другим значением (плавать/ мыться);
• к сужению значения глагола (служить/ходить/маршировать);
• к замене действия его описанием (плавать/лапками двигать) или описанием ситуации (ползать/по камням изворачиваться, как кольцами);
• к замене предиката (глагола с конкретным значением) предметом, на который направлено действие (учить/детей);
• к смешению глаголов на основе единой ситуации действия (плавать/загорать).
Вторая группа ошибок отражала недостатки актуализации и выбора глаголов из ядра и периферии семантического поля с опорой на формальные звуковые и акцентологические связи слов:
• образование «неологизмов» на основе звукового облика корневой морфемы названия субъекта и продуктивного суффикса (поварит, велосипедит);
• называние конкретного действия звукоподражанием (гото-вить/буль-буль).
Причинами третьей группы ошибок стали грубое недоразвитие у детей лексического значения слов, недостатки сформирован-ности его интегрального (классифицирующего) и дифференциального компонентов, затруднения при выделении в предикативной ситуации актантов (в частности, объектов и субъектов), т. е. ее «участников». Отмечались следующие ошибки:
• неадекватный выбор глагола (учить/ мастерит);
• замена операций выбора лексемы подбором цепочки родственных слов (строить/стройка/построенный) или определением морфемного состава слова («велосипедист ... ве - приставка, лос - корень»);
• выделение вместо глаголов имен существительных и имен прилагательных (плавать/пловец, готовит/готовый);
• актуализация глагола, не соответствующего роду деятельности или способу передвижения изображенных на картинке персонажей («военный чинит»).
Анализ полученных результатов исследования лексикона младших школьников позволяет нам сделать следующие выводы.
У школьников контрольной и экспериментальной групп имеют место значимые различия в синтагматической (линейной) и парадигматической (иерархической) организации языковых единиц
231
и соответственно системы взаимосвязанных и взаимно обусловленных структур в виде семантического поля. Обнаружены достоверные различия между показателями контрольной и экспериментальной групп по результатам выполнения всех заданий. Отмечены стойкие затруднения при выполнении заданий и большой разброс данных у детей ЭГ по сравнению с учащимися КГ.
Лексикон детей ЭГ не обладает свойствами динамической функциональной системы с устойчиво организованными связями между лексемами. Он отличается ограниченностью, недостатками выбора и актуализации слов, неточностью усвоения лексического значения слов, недостатками организации и функционирования ядра семантического поля и близлежащих и к нему структурных звеньев лексической системы, операций актуализации и выбора слов из ядра семантического поля и его периферии.
У школьников ЭГ сформированы лишь отдельные потенциальные семы, родовидовые понятия и отношения, что отражает усвоение денотативного значения и деструктивность сигнификативного значения слова.
Недостаточный для усвоения школьной программы объем словаря, недостатки актуализации и выбора лексем детьми ЭГ выражаются в вербальных парафазиях, ошибках формально-звукового и акцентологического характера, в образовании неологизмов.
У обучающихся Эг выявляются неумение проводить компонентный семантический анализ, разная степень усвоения общекатегориального значения лексем и пресуппозиции лексического значения слов, дифференциальных семантических компонентов и представлений о действиях, неумение выделять в аспектуальной или предикативной ситуации актанты (в частности, предикаты).
О. А. Руденко
Обзор авторских дидактических материалов к коррекции дисграфии младших школьников с ОВЗ на логопедических занятиях в общеобразовательном учреждении
Трудности коррекции речевых нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья требует особого учета и оценки их состояния здоровья. Контингент учащихся классов охраны зрения (IV вида) на начальной ступени общеобразовательной школы характеризуется следующими особенностями зрительной патологии: 43 % обучающихся имеют дальнозоркость без нарушения бинокулярного зрения; 33 % учащихся - дальнозоркость с расстройством бинокулярного зрения и наличием косоглазия; 10 % - близорукость, близо-
232
