CC BY
94
сфере здорового образа жизни учащейся молодежи.
3. «Социальный заказ» на формирование гармоничной и физически здоровой личности.
Проблема наркомании и алкоголизма среди детей и подростков остается актуальной и злободневной на современном этапе становления Российского общества, а педагогическая профилактика является основой формирования у учащихся направленности личности на здоровый обра! жизни.
На наш взгляд, современные педагоги в своей профилактической работе с учащимися мо-
гут использовать систему профилактических мероприятий, разработанную в 50-60-х годах XX века.
Библиографический список
1. Каиров И.А, Новая программа КПСС и задачи педагогической науки - М Изд-во АПН РСФСР, 1964.-95 с.
2. Каиров И.А. Программа КПСС и задачи учительства // И.А. Каиров НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3079. 44 л. 1964
3 Программа КПСС. - М.: Правда, 1961. — 144 с.
А.В. Пашкова
К. ДЖЕРДЖЕН И АМЕРИКАНСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА
В рамках американского образовательного процесса каждой конкретный студент ответственен за собственное обучение, «картрируется» его продвижение, жестко определены рамки его деятельности, шаблонно оценивается, и «наклеиваются ярлыки» на индивидуальную работу, «студенческое множество индивидов», по словам К. Цжерджена, иерархически выстраивается в целях удовлетворения требований работодателей. К. Джерджен, основоположник новейшего направления социальной психологии - социального констпукционизма, считает, что в третьем тысячелетии психологами мучительно осознается несовершенство данных воззрений. Традиционные верования и методы организации образовательного процесса в США есть элементы иного времени, неподходящие к современным условиям глобальных изменений.
Основа этого несовершенства видится идеологу социального конструкционизма в акценте на индивидуальном сознании в процессе миропонимания. Рассмотрение «индивидуального мнения» как первичной действительности возводит, по Цжерджену, преграду между «Я» и «Другие» «Мы рассматриваем Я как проживающее в наших собственных изолированных мирах. Формула «Я - здесь, другие - там» иллюстрирует искусственность и вторичность видения мировых процессов, интерпретирует отношение в контексте собственной полезности» [5, р. 12].
По существу, традиционная концепция зна-
ния связана с идеологией самодостаточного или собственнического индивидуализма. Рассмотрение знания как собственности одного сознания соответствует пропозициям, обозначающим индивидов как обладателей мотивов, эмоций или сущностных свойств. В пределах ->той традиции люди начинают рассматривать себя как центр своих действий, как единственных, кто выбирает, ищет, чаходит в соответствии с задачей выживания и успеха. Люди и окружение рассматриваются традиционным американским обществом, прежде всего в терминах того, что они могут дать индивиду. Кроме того, в силу чувства изначальной изолированности, к которому приводит эта ориентация, человеческие отношения воспринимаются как искусственные изоорете-ния, фактически противостоящие естественному состоянию независимости. Но важнее всего, отмечает Джерджен, то. что ко!да люди во всем мире становятся все более взаимозависимыми и когда они получают возможность взаимного уничтожения (с помощью оружия или загрязнения), идеология самодостаточного индивидуализма ставит под угрозу само человеческое су ществование. В таких условиях больше невозможно думать в рамках формулы «Я - здесь, Другие - гам». Вера в первенство «индивидуальных сознаний», "аюпочает Джер джен, порож^ дает культуру одиночества, недоверия, эгоистичности и антагонизма, тем самым в некоторег отношении может нанести вред всеобщему бла-
©А.В Пашкова, 200'!
219
гополучию [6].
В своих работах [4; 5; 6; 7] Джерджен демонстрирует зависимость научного знания относительно разделяемых в определенных сообществах соглашений и ценностей, доказывая, что ученый I действительности никогда не привносит в науку что-то исктючительно свое. Ученые ^подготовлены» научными сообществами к тому что может быть обнаружено посредством наблк. дения. То, что мы принимаем за знание, продолжает идеолог социального конструкционизма, не есть отражение мира как такового, но есть результат деятельности интерпретирующего сообщества, пытающегося понять мир в пределах отдельных областей. Джерджен приводит ь пример американское медицинское знание, которое, по его мнению, не так «верно», как «функционально» в терминах западных верований и ценностей. Западная медицш а ггоогрессирует, прежде всего, в рамках концептуальной арены, постулируемой западной культурой. Знание в этом случае конституируется сообществом, а не «индивидуальными созданиями» его членов [4].
На наш взгляд, значение предложенного Джердженом понимания знания для образовательной практики велико. Это признает и A.A. Полонников [2], заместитель директора Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета, и A.M. -Корбут. Последний в предисловии книги, представляющей собой единственный сборник статей основоположника социального конструкционизма, переьеденных на русский язык - «Кеннет Джерджен: логика воображаемого» отмечает, что конструкционизм дает тот неисчерпаемый относительный потенциал и диалогические возможности, которые помогут конструировать новые формы отношений и новые подходы к образованию. Идеи Джерджена позволяют вообразить некоторые перспективы, открытые области, движение в направлении которых даст шанс сформулировать более обещающую, более творческую и более относительную концепцию знания, психологии и образования. Корбут уверен, - эта способность социального конструкционизма оставаться радикальным и маргинальным, будучи одним из главных направлений современной психологической мысли позволяет увидеть в нем особую теорию " практику, разработка которой имеет важное значение для современного образования [1].
Мы говорим об огромном значении предложенного основоположником социального конструкционизма понимания знания в образовании в силу ряда причин. Во-первых, происходит смещение акцентов в образовательном процессе от «индивидуальных сознаний» конкретных студентов к видам отношений, из которых может появиться жизнеспособное знание. Во-вторых, мы становимся чувствительны к ра;линиям между сообществами и рассматриваем возможность дисфункциональчости знания в пределах другого сообщества. Раскрывая данную идею Джерджена, Корбут выделяет некоторые составляющие формы конструкционистской чувствительности, чтобы можно было более четко представить способы использования идеи чувствительности в образовании. В частности, он утверждав!, что отдельная задача университета - формирование у студента особой чувствительности (например, конструкционистской, но не только) и она требует специфического обеспечения. Подчеркнем, что речь в данном "лучае идет не о мышлении, поскольку формирование мышления предполагает выделение неких базовых его принципов и обучение им индивида посредством некоторой технологии. Чувствительность же требует создания не технологий, а сред, которые образует контекст ее возникновения. В случае, если новая чувствительность не формируется в силу вступают повседневные стратегии и студент начинает концепту ализировать «здравый смысл». Идея чувствительности, как мы видим, позволяет говорить о возможности некой педагогической или образовательной «чувствительности к чувствительности». Какие формы она может принимал и какими методами может развиваться - это воп-рисы, которые требуют дальнейшего обсужде ния. Стимулирующая сила конструкционистской идеи чувствительности позволяет находить новые образовательные идеи и практики [1]. В-третьих, мы задумываемся о том, чье мнение присутствует в данном конкретном процессе конструирования знания, и чье отсутствует или подавленно. Данный подход приводи! к пониманию проолем, порожденных традиционным подходом к процессу создания знания. Некоторые дисциплины биологии- литературы, искусства, считает Джерджен, отражают различные традиции сообществ [4].
В одной из своих основных работ, посвященных образованию - «Социальное конструирова-
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова, 2007, Том 13
ние и педагогическая практиках Джерджен замечает, что когда проблематичность традици онных взглядов на знание становится очевидной, начинает расти интерес к проектам, способным прийти им на смен}'. Именно в этой точке соци-ально-конструкционистские размышления получили свое современное значение. Большая часть постфундаментальной критики была центрирована вокруг возврата в культуру того, что было объявлено природным, то есть вокруг замены предположения об истине, проверяемой природой, на представление об истине, создаваемой в сообществе. Джерджен призывает к рассмотрению знания как побочного продукта не индивидуальных сознаний, а коммунальных отношений. Все значащие пропозиции, касающиеся реального и правильного, имеют своим истоком отношения. Таким образом в фокусе нимания оказывается место производства знания: текущий процесс координирования действий между собеседниками. Прежде чем перейти к обсуждению образовательной практики, необходимо, на наш взгляд, сказат1 несколько слов о значимости отношений. Интересно, что актор никогда не приходит к значению иным путем, кроме как через ответные действия другого. Ничто из того, что сказано или написано, не обладает врожденным значением; оно не несет само по себе однозначного сообщения. Реагируя тем или иным образом, реципиент использует в первоначальном действии одну потенциальную форму значения, отвергая многие другие возможности. По этой же причине, по мнению Цжерджена, уооки и книги не имеют значения цо тех пор, пока ученики не придадут им его. Кроме того, ни уроки, ни книги не могут предопределить значение, которое будет присвоено им. Они только открывают ряд возможностей, из которых разные ученики по-разному выбирают. Через обратную связь и оценивание учитель может сузить диапазон выбора, побуждая учеников к «правильным» действиям. Однако обратная связь и оценка находятся в том же положении, что и уроки и книги, - они подвержены множественности интерпретаций, над которыми у них нет определяющегося контроля [6].
Следует отметить, что традиционные образовательные практики конструируют миры реального и правильного. Отсюда все они вносят некоторый вклад в «море смысла» Специфически констр) кционистское сознание может от-
крыть новые неожиданные направления. В рамках социально-конструкционистского подхода к нанию Джерджен предлагает расширить спектр возможностей образовательной практики и выделяет три особенно зажных направления.
1. От монолога к диалогу - от иерархии к гетерархии. В соответствии с традиционными взглядами на знание как на кумулятивное (экзогенное) и универсальное ( эндогенное) американские образовательные институты строятся по иерархической модели, в которой авторитетность присваивается в первую очередь производящим знание сообществам. Как правило, это эксперты в какой либо области, например, ученые и исследователи. Эти эксперты открывают или демонстрируют истину, которой учеников надо обучить в первую очередь. Далее в иерархии идут такие эксперты в образовании, как разработчики учебных планов, которые разделяют знание на образовательные порции. За ними следуют административные раоотники и чиновники, которые совершаю! выбор между этими порциями. Учителя выступают как инструменты распределения установленного знания среди учеников. Ученики же должны просто у еваивать знания. Иерархическая модель стремится к подавлению контекстуальных и прагматических условий, придающих авторитетному языку значимость В данном случае утрачивается способность порождать новое.
В монологическом образовании ученик поглощает абсолютно все, что ему предлагается и в итоге становится копией авторитета. Какими бы талантами, новыми идеями или специализированны 1 образованием не обладал индивид все это запрещено вводить в диалог. А вслед за отрицанием голоса идет стирание идентичности. Учителя воспринимаются как техники, только реализующие готовые учебные п тны, они теряют способность рефлексировать оолее крупные образовательные проблемы и предлагать собственные решения. В поиске альтернатив иерархической модели обрг зовательного процесса, Джерджен выдвигает идею десакрализации знания. Он предлагает осознать, что все претензии на знание возникают в культурно и исторически определенных традициях. Это означает не отрицание их ценности, а понимание того, что эти ценности случайны. Это позволит воспринимать разные дисциплины как ресурсы, которые могут обладать или не обладать ценностью.
Педагогика. Психология Социальная работе Ювенология. Социокинетика, № 4, 200?
221
в зависимости от конкретного состояния жизни. Вместо того, чтобы рассматривать vчитeлeй как техников, обученных распределять авторитетное знание, Джерджен предлагает усилить их роль в создании учебных программ. Процесс их создания не должен исключать также учеников, родителей и сообщество. В качестве примера можно привести принятие решения в Школе Долины Садбери - здесь еженедельный Совет Школы, включающий всех учеников и сотрудников, обсуждает каждодневные практики и политику в школе Г6].
Итак, диалог, по мнению Джерджена, становится все Ьольше и оолыпе востребован в образовательной сфере. Идеолог социального кон-струкционизма считает, что деятельность признанного лидера образовательной сферы Дж. Б-рунера стимулировала познавательное движение в образовании. Если в 70-х гг. прошлого века в центре внимания работ Брунерг - индивидуальное сознание, то обращение к раооте 1996 года «Культура образования» позволяет нам констатировать. "то автор указывает ноьый путь - путь к (по)знанию как движения «подсообщества во взаимодействии» [3, р. 21]. Эта идея также отражена в работах, посвященных обоснованию значения диалога в образовательной практике [-9],социальной конституции образовательного процесса [8].
2. От изолированной к относительной рациональности. В традиционном образовательном процессе строго распределены роли преподавателя и студента. Задача первого обеспечение учашихся определенной информацией и изложение ее в доступной для них форме. Задача студента -усвоить предлагаемое авторитетное знание. Сбои в таком образовательном процессе, как правило, приписываются несовершенству способностей студентов, недостаточной мотивированности. Однако Джерджен убежден, - залогом успешности образовательного процесса является не строгое разграничение ролей, а понимание того, что эффективное обучение - совместное достижение студента и преподавателя. Акцент в данном случае делается на сотрудничестве обучающего и обучаемого. Тем самым Джерджен привлекает внимание специалистов к более широкому социальному образовательному контексту. Студенты из определенных общественных фупп по причине их этнической, тендерной или классовой принадлежности испыты-
вестникКГУ им. Н.А. Некрасо а, 2007, Том 13
вают огромные трудности в традиционной американской образовательной системе [5].
3. От учетных программ к культурным критериям. В индивидуалистической традиции студенческая работа оценивается в рамках стандартов существующих учебных планов. Учебные планы обычно строятся так, ятобы ученики познакомились хотя бы минимально с разнообразием отдельных полей и, в конечном счете, более глубоко изучили, по крайней мере, одно из них. Образовательные процессы, ограниченные дисциплинарностью, глубоко пробпематичны, по мнении Джерджена. Однако с возрастанием чувствительности к относительному контексту, Джерджену видятся пределы отдельного, цис-функционально базирующегося учебного плана. Идеолог социального конструкционизма рассматривает стены классной кемнаты как искусственный барьер между образовательным и культурным процессами. В связи I этим Джерджен ценит инновационные усилия преподавателей, создающих связь между классом и культурным контекстом различными обучающимк методиками. Например, используя метод «подлинная оценка», где студенты сотрудничают в целях решения сложных проблем окружающей среды. Столкнувшись с ключевыми проблемами нашего времени, студенты не стеснены скудными сречствами узкого предметного поля. Скорее, они свооодно перемещаются в любых простран гвах, необходимых для их целей, - разыскивая, заимствуя, извлекая, дополняя, комбинируя, переформулируя и сочетая все, что кажется нужным для наиболее эффективного решения. Студенты, работая над проблемой местного загрязнения воды, например, пришли к выводу, что она требует статистических методов, нескольких экологических понятий, исторических источников и многого другого.
Сам К. Джерджен активно применяет свои теоретические воззрения в педагогической практике. На своих занятиях он организует работу студентов в малых группах по стимулирующей теме, связанной с материалами курса. Все студенты в диалоговой йорме предлагают свои соображения по обсуждаемым вопросам. Главный акцент в данном обучающем процессе Джерджен делает на качестве диалога происходит ли взаимное познава.сльное обогащение студентов, услышаны ли важные аспекты, предложенные сокурсниками. По словам Джерджена, студентам
нравится такой подход к обучению и сам он определенным образом «учится» в данном многоголосном обсуждении.
Наиболее ценным в рассмотренных идеях Джерджена на наш взгляд является то. что, несмотря на конструкционистский критический анализ традиционных образовательных практик, он не требует отказаться от устоявшихся традиции. Все практики по-своему конструируют мир, несут в себе определенного рода ценности и стремятся гарантигювать себе будущее за счет других. Те той направления, которые были предложены Джерджс ном, - это альтернативная эпистемология по отношению к предлагаемой существующими трг 1ициями, которат могла бы открыть новые возможности в образовании. Мы уверены что социально-конструкционистский подход Джерджена к знанию ведет к демократизации в оосуждении того, что полагается образовательной практикой, к локализации учебных планов, к разрушению дисциплинарных границ, к помещению дисциплинарных дискурсов в социально релевантные практики, а образовательных практик - в область социальных проблем, и к переходу от предметно- и децентрированных способов образования к фокусировке на отношениях, длящихся, пока они имеют практическое значение.
Библиографический список
1 Джерджен К. Дж. Социальный конструк-ционизм: знание и практика. Сб. статей / пер. с англ. A.M. Корбута; под общ. ред. А.А. Полон-никова. - Мн.: БГУ, 2003. - 232 с.
2 ПолонникоьА.л. Динамика психологической реальности и процесс психологического образования // Психологическое образование: контексты развития. — Мн.: Технопринт, 1999. — С. 7-24.
3 Bruner J. The culture of education. Cambridge: Harvard Umvf Tsity Press, 1996.
4. Gergen K.J. An invitation to social construction. London Sage, 1999.
5. Gergen K.J. From mind to relationship: The emerging challenge. Education Canada. Spr- g Issue, 2001, 41, p. 8-11.
6 Gergen K.J. Social construction and pedagogical practice. In Educational practices: Amplification of marginality. Russian trans, 2001, p. 74-101.
7. Gergen K.J. The saturated self (2nd. ed.) New York: Perseus, 2000.
8. Hicks D. (Ed.) Discourse, learning and schooling. Cambridge: Cambridge University Press, 1996
9. Weils G. Dialogic inquiry, Towards a socioculturai practict and theory of educa ^on. Cambndge: Cambridge University Press, 19°4.
Педагогика. Психолсиия. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 4, 2007
223
