CC BY
130
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Частное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Учебный центр ПАО "Газпром"». - URL: http://www.sdo.gazprom.ru (дата обращения: 25.01.2018).
А.С. Ибрагимова
К.Д. УШИНСКИЙ ОБ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНАХ И ПРИНЦИПАХ
ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Аннотация. В статье обосновывается актуальность антропологических принципов и законов социального воспитания, научно обоснованных в педагогическом наследии К.Д.Ушинского.
Ключевые слова: антропология, социальное воспитание, нравственное развитие, педагогическое наследие, принцип антропологизма, апперцепция, амбивалентность.
A. S. Ibragimova
K.D. USHINSKY ON ANTHROPOLOGICAL LAWS AND THE PRINCIPLES
OF HUMAN EDUCATION
Annotation. The article proves the relevance of the anthropological principles and laws of social éducation, scientifically substantiated in the pedagogical heritage of K.D. Ushinsky.
Key words: anthropology, social education, moral development, pedagogical heritage, anthropological principle, apperception, ambivalence.
Признание образования общечеловеческой ценностью сегодня не вызывает сомнения. Меняются лишь подходы, приоритеты и направленность образовательного процесса. Так, одним из возрождающихся направлений в образовании является антропологический подход, философские и психолого-педагогические основы которого впервые разработаны К. Д. Ушинским. Принцип антропологизма, научно обоснованный им в работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» подразумевает системное использование данных из разных областей наук о человеке и их применение в ходе выстраивания и непосредственного осуществления педагогического процесса. В «Предисловии» своего знаменитого произведения педагог пишет: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [6, 45]. Данное положение остается константой для современной социальной педагогики и психолого-педагогической деятельности. Между тем инновационные формы, методы и технологии воспитательно-образовательного процесса остро нуждаются в антропологическом обосновании.
Значимость трудов К. Д. Ушинского о воспитании человека с неизбежностью возрастает в кризисных условиях российской действительности: образование и воспитание нового человека в наше время становятся реальными основаниями позитивного развития страны и общества. Исследователи творчества К.Д. Ушинского отмечают, что «именно воспитание Человека (а не только «личности») - важнейшая задача российского современного образования, цели и ценности которого определены новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»[1, 21].
Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преобразовать «субьект- обьектную» направленность педагогического взаимодействия в пользу отношений ученика и учителя как взаиморазвивающихся индивидуумов, открытых к взаимовлиянию и творческому взаимодействию на уровне «субьект-субьект». Антропологический подход предполагает, что при выборе целей, содержания, средств и путей воспитания педагоги должны исходить, прежде всего, из природы ребенка.
Таким образом, антропологическая направленность теории и практики социального воспитания является результатом интеграции педагогики с культурологией, психологией, социологией, культурной и философской антропологией и другими отраслями человекознания.
Обратимся к основным положениям педагогической антропологии К. Д. Ушинского, послужившими фундаментом для последующего развития и совершенствования системы социального воспитания.
Первостепенное влияние на процесс становления педагогической антропологии оказало обоснование принципа антропологизма, так как его исходные положения опираются на идею всестороннего и глубокого изучения ребенка как целостного человека, не ограничиваясь лишь воздействием на него как на пассивный объект. Ученый пишет, что «...мы не можем назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления» [6, 48 ].
К. Д. Ушинский подчеркивает, что педагогику следует считать не просто наукой, но искусством. «Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества..., ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого» [6, 39].
Учитывая изложенную выше мысль, следует отметить, что для того, чтобы содействовать развитию воспитания как искусства, «нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех науках, из которых можно черпать основы педагогических правил, то можно и нужно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совсем чужой. Нужно добиваться, чтобы из
каждой из них он мог приобрести всесторонние знания о человеческой природе, за воспитание которой берется» [8].
Подчеркивая несомненную роль воспитания в становлении личности, К.Д. Ушинский указывает на то, что достаточно значимыми в данном процессе являются врожденные задатки и склонности ребенка: «воспитание может сделать много, очень много, но не все: природа человека... имеет также значительную долю в развитии внутреннего человека» [6, 231]. Ученый отмечает также, что большое влияние на развитие личности ребенка оказывают такие значимые факторы как семья и социальная среда, общество, язык религия.
Следуя антропологическим принципам К.Д. Ушинского, можно с уверенностью утверждать, что обладая более полными знаниями о законах воспитания, мы познаем личность ребенка во всех возможных проявлениях. Таким образом, исследуя человека целостно, многогранно, К. Д. Ушинский определяет его в качестве первостепенного предмета педагогической антропологии. К. Д.Ушинским была введена традиция трактовать педагогическую науку «в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога,... в тесном смысле, как собрания воспитательных правил». «Обширный» аспект предполагает влияние природы, культуры и социума, «тесный», или узкий смысл трактовки понятия педагогика подразумевает особую форму деятельности «по возделыванию человеческой целостности» (О.Ф. Больнов), осознанному и целенаправленному процессу влияния на развитие личности.
В «Предисловии» своего фундаментального сочинения автор раскрывает основную лично-стно-ориентированную цель воспитания: «Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека... , который противостоял бы напору всех случайностей жизни. » [6, 65].
Физиологическая часть труда «Человек как предмет воспитания.» примечательна тем, что в ней раскрывается сензитивный характер человеческой природы: обладая повышенной чувствительностью к пережитым или переживаемым событиям, а также способностью ощущать и реагировать на внешние раздражители, в нервной системе человека происходит закрепление характерных устойчивых свойств, характерных именно для данного организма. Стремясь объяснить «происхождение чувствований из органических причин», и выделяя при этом органический и духовный компонент, К.Д.Ушинский стремится понять и обосновать целостность природы человека. В его концепции тесная связь физического, духовного и душевного отражает глубину развития данных сторон во взаимном их соотношении. Именно эта сложная и многоуровневая структура и представляет собой существование человека как многогранной целостности представляет чрезвычайно важное значение для современной педагогической антропологии.
Основные главы психологический части той же работы К. Д.Ушинского содержат знания об истории памяти человека, человеческого рассудка, ума и воображения. Здесь ученым исследован ход человеческой жизни от начала и до конца его дней. Основополагающий вывод этой части труда заключается в «органичности развития ума, складывающегося в тот или иной период целиком и в зависимости от предшествующей истории жизни. В соответствии с его представлениями, основными потребностями человека являются стремление к сознательной деятельности и к совершенству» [4,65]. Данные устремления успешно взращиваются в процессе нравственного совершенствования личности. Как пишет сам К.Д. Ушинский, «Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства» [6, 123]. Существенным к данному процессу подспорьем является разработанная самим Ушин-ским теория деятельности и воспитания человека на основе нравственного и развивающего значения трудовой деятельности, отраженная в его фундаментальной работе «Труд в его психическом и воспитательном значении». Следует обратить внимание на следующее утверждение автора, отражающее важность нравственной составляющей труда: «Труд должен быть поставлен во главе двух других содеятелей человеческого богатства, природы и капитала, а не рядом с ними. без труда природные богатства и обилие капиталов оказывают гибельное влияние не только на нравственное и умственное развитие людей, но даже и на их состояние» [7, 333].
Имея опыт педагогической компаративистики, К. Д. Ушинский весьма прозорливо подмечает индивидуальные особенности, характерные для образования и воспитания в других странах. Так, при рассмотрении системы образования Франции, К.Д. Ушинский подметил, что школьная жизнь французов построена таким образом, что провоцирует их на выраженное соперничество: «В самолюбии французская педагогика нашла сильнейший рычаг и работает им беспощадно. Для этой цели французские наставники изобрели множество гениальных средств: жалуют своих воспитанников орденами, производят их в чины и печатают их имена в газетах» [5].
Описывая организацию системы образования в Северной Америке, К. Д. Ушинский отмечал огромное разнообразие программ образовательных учреждений, широкое распространение женского образования. Автор особо подчеркнул значительность достижений в области начального образования: «Со своей обычной энергией и быстротой Северная Америка сделала для народных
школ в десятки лет то, что в старых государствах не могло быть сделано и в сотни» [5]. Отметив данную особенность, К. Д. Ушинский как бы предвидел, что через несколько десятилетий американская система образования надолго станет объективно играть роль главной педагогической лаборатории Запада, где создавались и проходили проверку жизнью новые концепции школы, предусматривающие серьезные изменения ее структуры, содержания и методов обучения и воспитания.
Характеризуя систему образования в Англии, К.Д. Ушинский подметил, что целевые установки и процесс организации деятельности учебных заведений направлены в основном на формирование характера: «Главное в английском воспитании — это характер, привычка владеть собой, отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знаменитые школы Англии, более воспитательные, чем учебные заведения» [5].
На основе педагогических исследований, направленных на изучение различных систем образования в Европе, К.Д. Ушинский пришел к выводу о том, что, несмотря на разнообразие подходов к зарубежному образованию, объединяющим началом для всех является опора на принцип антропологизма и принцип народности в воспитании. Рассматривая целостного человека как единство общего, особенного и единичного, он призывал к созданию условий, необходимых для развития этой целостности.
Как известно, опыт жизни ребенка, его личности неизменно осуществляется в соответствии с механизмом апперцепции: обусловленностью развития объемом, содержанием и характером предшествующего опыта ребенка. Одним из ключевых законов современной педагогической антропологии является обусловленность восприятия ребенком уже полученными в прошлом знаниями, а также привычками и увлечениями, и содержательной составляющей его психической жизни. В механизме апперцепции нашел отражение тот основополагающий факт, что идентичное воздействие производит неидентичное, а порой противоположное впечатление на людей вследствие заведомо заложенных индивидуальным опытом обстоятельств. В этой связи в работе с детьми необходимо уделять внимание истории их жизни, обращаясь к прошлым контактам ребенка с миром, так как они детерминируют, предопределяют восприятие ценностей культуры и опосредуют все дальнейшее развитие.
Субъективный опыт начинает формироваться в семье как важнейшем институте воспитания, о чем писали такие выдающиеся педагоги, как Я. А. Коменский, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, И. Песталоцци и другие. Для их подходов к социальному воспитанию общей является убежденность в важности свободного развития природных сил ребенка. Социальное воспитание рассматривается как фундамент к созданию условий для стимулирования и развития внутреннего потенциала (природы) ребенка: процессов самопознания, самосовершенствования, самореализации, самовоспитания. Реализация антропологического подхода к социальному воспитанию требует адекватности воспитательных методов возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его, жизненному опыту. Они призывают к тому, чтобы процесс воспитания опирался на глубокое и всестороннее изучение индивидуально-типологических особенностей и личностных резервов каждого конкретного ребенка. Каждый ребенок требует к себе индивидуального подхода со стороны воспитателя, соответствующего его природе, способностям и возможностям.
Так, П. Ф. Каптерев отметил, что индивидуальные недостатки у ребенка находятся в плотной взаимосвязи с сильными его сторонами и свойствами. Например, резкость, грубость, стремительность часто соединяются с мужеством, отвращением к лени, так как отрицательные черты и достоинства нередко имеют общую основу - амбивалентную по своей природе энергию личности. Учитывая достоинства и недостатки ребенка, родителям и педагогам с осторожностью следует подходить к индивидуальности качеств его характера. В этом и заключается сущность второго закона педагогической антропологии - закона амбивалентности, внутренней противоречивости всех психических проявлений человека, его сущностной природы. Личность ребенка так же противоречива как и его природа: он и добр и зол, эгоистичен и альтруистичен, имеет как достоинства, так и недостатки, испытывает часто противоречивые чувства[2].
Таким образом, знаменитый труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» открыл широкие горизонты развития педагогической науки. Синтез научных знаний о человеке, осуществленный ученым, продемонстрировал неисчерпаемые возможности воспитания, указал на огромные ресурсы человеческого развития, к которым воспитание должно обратиться. Ценной основой для обучения и воспитания детей стала разработанная в этом произведении педагогическая антропология. Идеи педагогической антропологии К. Д. Ушинского имели непосредственное влияние на становление новой науки, которая предусматривает комплексное исследование личности воспитанника и его всестороннее развитие. Проблемы, затронутые педагогической антропологией (изучение физиологии, анатомии и психологии детей и взрослых, использование соответствующих знаний в процессе обучения и воспитания, исследова-
ние и учет биологических и социальных факторов формирования личности) должны учитываться и в современной педагогике [3, 104]. Антропологические законы и принципы воспитания человека, изложенные в педагогическом наследии К. Д. Ушинского, получили дальнейшее развитие в современной педагогике и социально ориентированном образовании, что дает основания отнести педагогическую антропологию к фундаментальным научным разработкам в области педагогических знаний.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алиева Л.В. К.Д.Ушинский о педагогических правилах воспитания человека. «Отечественная и зарубежная педагоги-
ка», №2, 2014. - с. 19-31.
2. Воробьева К. Н., Антропологический подход к воспитанию [Элек-тронный ресурс]: электрон. данные. - Москва: Научная
цифровая библиотека PORTALUS.RU, ноябрь, 2007. - Режим доступа: http://portalus.ru/modules/shkola/rus
3. Иванова Е.О. К.Д. Ушинский и развитие современного педагогиче-ского образования // Отечественная и зарубежная
педагогика. 2014. № 2 (17). - С. 101-106
4. Скуднова Т.Д. Антропология образования: дискурс и практика. Т.Д., Таганрог,2016. - 120 с .
5. http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_narodn_vospit.html К.Д.Ушинский «О народности в общественном воспита-
нии»
6. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 3. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропо-
логи. - М.: Дрофа, 2005. - 557 с.
7. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Собрание сочинений в 11-ти томах. Т. 2 - М., 1948,
557 с.
8. http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=79.
М. Д. Кубышкина
ПСИХОЛОГО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ
Аннотация. Данная статья посвящена историческому анализу изученности агрессии в зарубежной и отечественной психологии. Внимание обращено на раскрытие различных подходов к пониманию природы агрессии.
Ключевые слова: агрессия, подход, концепция, поведение, общество.
M.D. Kubyshkina
PSYCHOLOGICAL-HISTORICAL ASPECT OF STUDYING THE APPEARANCE
OF AGGRESSION
Annotation. This article is devoted to the historical analysis of the study of aggression in the foreign and domestic psychology. Attention is drawn to the disclosure of various approaches to understanding the nature of aggression.
Key words: aggression, approach, concept, behavior, society.
В современном мире агрессия имеет место во всех сферах человеческой жизни, а именно в межличностных отношениях, сфере деловых отношений, СМИ, Интернете, исследованиях, посвященных проблемам изучения агрессии. Данная проблема является актуальной и не может не волновать. Различные аспекты агрессии и ее проявления изучают психологи, лингвисты, социологи, педагоги, и, в связи с этим, данное понятие имеет несколько трактовок. Исследователи из различных областей научного знания имеют различающиеся точки зрения на понимание этого явления.
С точки зрения психологии, агрессия понимается как поведение и проявление негативных эмоций по отношению к кому-либо. Исследователи Р. Бэрон и Д. Ричардсон определяют агрессию следующим образом: «Агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» [4, 26].
Лингвистические работы, рассматривают агрессивность с точки зрения анализа способов и форм ее проявления. Исследователь А. Басе дает следующее определение вербальной агрессии: «Вербальная агрессия - это выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятие, ругань)» [19, 10].
Социологи исследуют мотивационную составляющую проявлений агрессии, которая наряду с другими социальными факторами способствует появлению агрессивного поведения. Агрессия в социологии понимается как «враждебное действие или поведение», обусловленное внешним мотивом или ситуацией [10, 302].
