CC BY
67Е.Е. Сятчихиной и Л. И. Курышевой, опасность данного феномена заключается в том, что ему свойственно из локального быстро разрастаться в более масштабный.
Выводы. Проанализировав результаты исследования, мы пришли к выводу, что интолерантность к неопределенности является одной из предпосылок фанатизма засчет стремления личности определить для себя ориентир, некий идеал, который даст ему определенность и избавит от противоречий. Однако, фанатизм является наиболее деструктивным путем решения проблемы неопределенности, так как фанатичная личность, пытаясь отстоять свою позицию, проявляет агрессию и экстремизм. Таким образом, по нашему мнению, необходимо способствовать развитию у личности критического мышления, уверенности в себе, готовности брать на себя ответственность за свои решения и т.д, чтобы тем самым повысить уровень толерантности к неопределенности и уменьшить риск склонности к фанатизму. Кроме того, необходимо сделать более доступной психологическую помощь для слоев населения, которые наиболее подвержены неопределенности и нестабильности, чтобы предотвратить их вступление в деструктивные фанатические сообщества.
Литература:
1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - Москва: Аспект-Пресс, 2010.
2. Калюжная, Н.А. Фанатизм: личностные и групповые черты / Н.А. Калюжная // Философские науки. - 2007. - № 9. - С. 66-82.
3. Корнилова, Т.В. Новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности // Т.В. Корнилова // Психологический журнал. - 2010. - № 1. - С. 74-86.
4. Осин, Е.Н. Факторная структура русскоязычной версии шкалы общей толерантности к неопределенности Д. Маклейна / Е.Н. Осин // Психологическая диагностика. - 2010. - № 2. - С. 65-86.
5. Сятчихина, Е.Е. Фанатизм как социальный феномен / Е.Е. Сятчихина, Л.И. Курышева // Человеческий и профессиональный потенциал молодежи региона: Материалы Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, студентов, Тюмень, 17 апреля 2013 года. - Тюмень: Тюменский государственный нефтегазовый университет, 2014. - С. 102-104.
6. Ясадов, Р. Фанатизм как социокультурное явление / Р. Ясадов // Вестник научной мысли. - 2021. - № 3. -С. 175-178.
7. Яхьяев, М.Я. Фанатизм и терроризм: общее и особенное / М.Я. Яхьяев // Исламоведение. - 2010. - № 4(6). -С. 47-55.
Психология
УДК 159.922.72
студент-магистрант Джепарова Юлия Вадимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Цветкова Светлана Евгеньевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСА ВОЗДЕЙТВИЯ АРТ-ТЕРАПИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ АВТОРОВ
Аннотация. В статье говорится об актуальности вопроса арт-терапии. Арт-терапия становится достаточно популярным методом психологического взаимодействия с детьми посредством рисунков, сказкотерапии и других приемов, основанных на данном методе. Поэтому в данной статье освещены теоретические и практические идеи, которые предлагают иностранные авторы, так как они являются первооткрывателями данного подхода. Статья содержит обзор научных публикаций, нацеленных на исследование эмоционального интеллекта человека, а также на изучение группы арттерапевтических методов, эффективных в работе с детьми. Приводятся определения таких феноменов, как «арт-терапия», «эмоциональный интеллект». В данной статье уделяется внимание обзору иностранных источников. Рассматривается применение таких арт-методов, как рисунок и отражение эмоционального состояния детей через рисунок, ролевое проигрывание эмоциональных состояний, присоединение к эмоциональным состояниям персонажей через литературное творчество, способствующее развитию таких компонентов эмоционального интеллекта, как восприятие, идентификация эмоций, определение причин их возникновения.
Ключевые слова: арт-терапия, искусство, эмоциональный интеллект, младшие школьники, развивающая программа.
Annotation. The article talks about the relevance of the issue of art therapy. Art therapy is becoming a fairly popular method of psychological interaction with children through drawings, fairy tale therapy and other techniques based on this method. Therefore, this article highlights the theoretical and practical ideas offered by foreign authors, since they are the discoverers of this approach. The article contains an overview of scientific publications aimed at the study of human emotional intelligence, as well as the study of a group of art therapy methods effective in working with children. Definitions of such phenomena as "art therapy", "emotional intelligence" are given. This article focuses on the review of foreign sources. The application of such art methods as drawing and reflection of the emotional state of children through drawing, role-playing of emotional states, joining the emotional states of characters through literary creativity, contributing to the development of such components of emotional intelligence as perception, identification of emotions, determining the causes of their occurrence, is considered.
Key words: art therapy, art, emotional intelligence, primary school students, educational program.
Введение. Актуальность исследования данного метода заключается в том, что существует определенная необходимость и предпосылки в развитии потенциальных возможностей детей в сфере взаимодействия с окружением средой и обществом в целом, а также необходимо для формирования ресурсов, при стремлении к социальной успешности. Развитие психологически успешной платформы для будущего оказывает непосредственное влияние на становление личности ребенка в период школьного возраста, обеспечивая продуктивное познание окружающего мира и здоровое социальное общение.
Прежде всего, приступая к раскрытию темы статьи, хотелось бы отметить, что в России данная методика стала набирать популярность сравнительно недавно, что нельзя сказать о Европейских странах, где ее внедрение началось уже очень давно (в 1940 г.г.), и самые первые книги, на которые ссылаются современные авторы, говорят нам о таком методе арт-терапии, как рисование.
Целью нашего исследования является анализ зарубежных источников литературы на предмет использования арт-терапевтических методов в коррекции психоэмоционального состояния и влияния арт-терапии на развитие эмоционального интеллекта.
Изложение основного материала статьи. В работе использовались следующие общенаучные методы исследования: анализ научной и методической литературы по проблеме формирования эмоционального интеллекта и арт-терапии (Е.Б. Мамонова, О.В. Суворова [1, 3], О.А. Минеева [2], L.E. Beer [5], Sh. Riley [12], I.D. Yalom [16] и пр.), обобщение, сравнение и систематизация полученных научных данных.
Британский художник Адриан Хилл впервые ввел понятие «арт-терапия». Как оказалось, во время лечения в санатории Мидхарст, он обнаружил, что идет на поправку благодаря своему творчеству, всего лишь, рисуя близлежащие объекты. Рисунок, тем самым оказался «стимулом к выздоровлению». И в последующий же год, в Мидхарст, была введена арт-терапия для нуждающихся пациентов, и Хилл был приглашен, в качестве терапевта, обучающего рисунку пациентов, многим из которых была необходима помощь, особенно тем, кто вернулся после войны.
В это время, на протяжении всего этого творческого подхода, введенного в санатории, Хилл обнаруживает, что данная практика искусства не просто помогает пациентам отвлечься от своих болезней и травм, а способствует гармонизации их психики, методом освобождения от психологических травм, методом выплеска тревоги на холст [4, С. 23].
Поэтому в данном контексте можно проследить и заключить идею о том, что арт-терапия - это исцеление искусством, где главным и ключевым инструментом является творчество.
Первой страной, где в силу вступил закон об «арт-терапевтической деятельности» стала Великобритания. [10, С. 4].
Понятие «арт-терапия» стало часто скользить по страницам англоязычной прессы и использоваться такими авторами, как М. Наумбург (Naumburg, 1947, 1966) и А. Хилл (Hill, 1945), обозначая такие формы клинических практик, в рамках которых клиентам с эмоциональными, психическими и физическими нарушениями предоставлялось психологическое «сопровождение», в ходе которого путем изобразительного искусства происходило их лечение и реабилитация [13, С. 57].
В более научном обобщении можно дать такое определение арт-терапии: это совокупно-дисциплинарный подход, который соединяет в себе такие области знаний, как психология, медицина, педагогика и др. Основа которой не только художественная практика, но и многие другие приемы, к примеру, игры, сказки, просмотры фильмов.
Мы опираемся на труды современных англоязычных авторов, которые особо отмечают важность того, что арт-терапия доступна каждому, даже человеку, не имеющему специальных художественных навыков, потому что это не искусство в прямом смысле этого слова. Здесь самым важным является свобода самовыражения (Adrienne D. Hunter, Donalyn Heise, Beverley H. Johns [4], Amy Marschall [10], Dr Asutosh Jena [8], Rhoda Kellogg [9], и пр.).
Поэтому, анализируя научную литературу по проблеме, можно прийти к выводу, что авторы призывают участвовать в методике арт-терапии не только самих школьников, но и группу-семью, ссылаясь на более высокие результаты, полученные в своем практическом опыте (Cathy A. Malchioni [6, 14], David. A. Crenshaw [14], Dawn D'Amico [7], Eric J. Mash, David A. Wolfe [11] и пр.). Ведущие психологи-практики, занимающиеся широким спектром клинических проблем, предоставляют полный обзор арт-терапии, от теории и клинических исследований до практического применения; демонстрируют методы воздействия на основе искусства при работе с детьми и их семьями [6, 14, 7, 11].
В групповой арт-терапии, которую проводит Shirley Riley, длительность сеанса большинства групп составляет от сорока до шестидесяти минут в зависимости поставленной проблемы. Каждый сеанс начинается с краткой регистрации, позволяющей определить/фиксировать основную тему и проблему конкретной группы. Исходя из групповых тем выводится фокус для творческой терапевтической работы. Участники группы совместно проводят 30-50 минут, занимаясь творческой работой (рисованием, живописью, изготовлением масок, коллажей, письмом), работая тихо или иногда в оживленной беседе. Все продукты творческой деятельности ребенка предоставляются психологу. Иногда они доставляются и с предварительным уведомлением, например, на сессии, работа которых сфокусирована на особых проблемах детского возраста и восприятия (таких, к примеру, как потеря идентичности или образа тела). Личные материалы, предоставляемые на рассмотрение психологу, могут включать в себя найденные предметы, копии личных фотографий или журнальные картинки для коллажа. Последняя треть группового времени уходит на обмен историями, рассказами и ассоциациями с работой, а также на групповую обратную связь [12, С. 87].
В современном мире, все чаще и чаще мы сталкиваемся с проблемой эмоционального нарушения у детей. Психосоматические расстройства могут быть связаны с особенностями воспитания, с микроклиматом в семье, с социально-бытовыми условиями проживания ребенка, также жестокие компьютерные игры и фильмы оказывают непосредственное влияние на эмоциональное состояние школьников. В связи с этим современные дети стали менее восприимчивы к чувствам и эмоциям других людей.
Самым важным в обществе, в современном мире, не иметь самый высокий показатель интеллекта (IQ), а иметь здоровую психическую систему, уметь правильно взаимодействовать в социуме, находить по жизни правильную «партию» для себя, «правильно» создавать семью, все это можно сделать только с хорошей эмоционально-стабильной стабильной системой.
Эмоционально-личностная стабильность способствует успеху, физическому и психическому здоровью и более высокому качеству взаимоотношений с одноклассниками, учителями и родителями.
Эмоциональный интеллект (ЭИ) - это способность распознавать эмоции и желания других людей, их мотивацию и намерения, а также свои собственные эмоции и желания. ЭИ может быть, как низким, так и высоким, и чем выше эмоциональный интеллект, тем более правильно в дальнейшей жизни возможно себя выразить.
Чем ниже развит эмоциональный интеллект, тем чаще дети будут склонны к проявлению агрессии, иметь более низкую концентрацию внимания и успеваемость. Чаще у таких детей наблюдается отсутствие интереса к учёбе. Достаточно частым явлением у людей с низким ЭИ являются трудности в осознании своих потребностей и собственных эмоций и, как следствие, у них наблюдается повышение риска возникновения психосоматических заболеваний. Дети же, которые обладают высокоразвитым эмоциональным интеллектом, могут похвастаться достаточно точным пониманием точки зрения других людей, и более выраженной эмпатией. Адаптация в школе протекает всегда для них безболезненно. Дети с высоким уровнем эмоционального интеллекта в большей степени удовлетворены своей школьной жизнью. Тревожность у таких детей достаточно редкое явление, они быстро учатся управлять своими эмоциями и направлять их на своё благо.
«Симптоматика» низкого ЭИ отражается в чрезмерной самокритике, в неуверенности в себе и в сложности общении с другими людьми. Все вышеперечисленные факторы могут мешать детям младшего школьного возраста эффективно работать и общаться в коллективе.
А высокий уровень эмоционального интеллекта выражается в таких.
1. Продуктивное общение. Когда ребенок умеет слушать собеседника, ясно выражать свои мысли и улаживать возможные конфликты.
2. Понимание или эмпатия. Насколько ребенок улавливает настроение других?
3. Самопознание. Данное личностное качество определяет знание сильных и слабых сторон своего «я», и умение уживаться с ними.
4. Управление эмоциями. Способность к преодолению ситуаций, в которых эмоции берут верх [5, С. 56].
Основываясь на вышеназванных признаках высокого ЭИ, и обратившись к идеям книги И.Д. Ялома «Theory and
Practice of Group Psychotherapy», можно подвести такой итог, что стоит отдать предпочтение арт-терапии в группах, если это касается детей школьного возраста (Irvin D. Yalom) [16].
Ниже перечислены терапевтические факторы И.Д. Ялома, за которыми следует краткое объяснение того, как арт-терапия может дополнить терапевтические методы, направленные на коррекцию многих отклонений в развитии психики человека, и помочь справится с различными психологическими проблемами.
1. Альтруизм. Когда участники помогают друг другу, они начинают испытывать чувство ценности и цели работы в команде. К примеру, иногда люди могут допускать или считать, что им нечего предложить другим. Но сам факт возможности что-то дать людям важен и служит основой для повышения самооценки, развития способности к самопознанию и самопринятию. Помогая друг другу, участники становятся источником поддержки друг для друга, делятся опытом, способствуют осознанию значимости совместного творческого процесса.
2. Подражательное поведение - это своеобразная готовность подражать тому, кто лучше адаптировался в группе, в классе, во дворе и т.д. Одним из способов подражательного поведения является моделирование. Подражая педагогу и другим членам группы, участники моделируют свое поведение. Например, они могут смоделировать обмен личными чувствами, проявление заботы и взаимоподдержку. Данное явление называется зрительской терапией или заместительной терапией. В группе арт-психотерапии работа с различными медиа также может способствовать развитию способности эффективно понимать и выражать себя. Подражательное поведение - общий аспект творчества и игры [16, С. 94].
3. Сплоченность является показателем единства, прочности и устойчивости межличностных отношений и взаимодействий внутри группы, которые характеризуются взаимным эмоциональным притяжением между участниками, их удовлетворенностью совместным объединением. Командная или групповая сплоченность является результатом взаимодействия, направленного на достижение общей цели, и усиливает стремление самоотверженно работать на благо интересов всей команды. Когда группа сплочена, все ее члены проявляют активное стремление поддерживать и защищать друг друга. обеспечивать безопасность коллектива и его духовных ресурсов. Если группа слабо сплочена, она не развивается, так как участники не стремятся проявлять активность и добиваться каких-либо результатов. Это приводит к потере исходных позиций и заинтересованности в решении поставленных задач [16, С. 94].
4. Межличностное обучение - это непосредственное взаимодействие лиц внутри определенной группы. Межличностное воздействие возникает, когда действия одного или нескольких людей влияют на убеждения и поведение остальных членов команды. Отношения развиваются или разрушаются в зависимости от того, насколько хорошо согласованы действия участников в решении поставленных задач. Участники группы не могут действовать разобщенно, им приходится ежедневно взаимодействовать друг с другом, и данные действия так или иначе взаимообусловлены. Тем самым, цель межличностного обучения состоит в развитии навыков совместного взаимодействия в команде, в обогащении отношений с окружающими людьми в различных социальных контекстах, таких, как работа, школа и семья.
5. Самопонимание. Основной фактор, связанный с межличностным самопознанием. Он стоит на более высоком уровне и является отражением своих проблем и бессознательных мотиваций, лежащих в основе поведения. Самопонимание, это самопознание себя, это не поиск новых умений и знаний, а порождение смысла того, что человеку необходимо узнать о себе, о мотивах своих поступков в ходе этого самопознания. Образы, которые могут быть созданы посредством арт-терапии, отражают внутренние конфликты и переживания. Изображения каждого будет отражать индивидуальные эмоции и чувства, которые испытывает человек и будет носить свой отпечаток, как отпечаток пальца руки, отражая аспекты личной истории. Изображения, созданные с течением времени, воспроизводят полную картину внутреннего мира и изменяются по мере развития отдельного человека и целой группы [16, С. 94].
Групповая форма арт-терапии отличается от индивидуальной тем, что предполагает демократичную атмосферу, меньше зависит от арт-терапевта, позволяет решать общие проблемы детей младшего школьного возраста, связана с оказанием взаимной поддержки [8, С. 34]. Групповая арттерапия помогает избавиться от стеснения, позволяет общаться друг с другом более открыто. Искусство возвращает доверие и учит взаимопониманию, что является важным именно для детей-школьников; способствует развитию у них таких коллективистских ценностей и качеств, как сплоченность, способность к взаимовыручке и проявлению эмпатии.
Работа арт-терапевта носит недирективный характер: арт-терапевт старается не мешать работе подопечного, проявлению его эмоций, его комментариям по поводу работы; он не предлагает готовых решений, но следует за динамикой состояний пациента, настраиваясь на индивидуальный темп работы каждого человека. Иными словами, роль психолога/ арт терапевта должна быть совершенно пассивной, чтобы прийти к нужным результатам [15, С. 81].
Выводы. Потенциал арт-терапии очевиден. Он огромный, но, к сожалению, анализируя работы иностранных авторов, возможно прийти только к одному выводу, что в нашей стране арт-терапия только берет свое начало и развиваться до нынешнего уровня в Европейских странах этому методу еще очень-очень долго. Чаще всего дело обстоит так, что современные педагоги-психологи имеют некоторое представление о методах и преимуществах творческой деятельности, но, тем не менее, в реальной практической работе с детьми мало способствуют ее вызреванию. Общим для всей этой псевдо-творческой деятельности становится примитивная игра с художественными материалами.
«Творческий акт, обогащающий ребенка-художника, дороже, чем диагнозы. От работ с элементарными формами -тактильное удовольствие. От красок на бумаге - ощущение причастности к миру, понимание собственной индивидуальности. А мы, взрослые, получаем возможность узнать, что тревожит детей. В их рисунках проявляются не просто фантазии, а скорее отношение к каким-то реальным аспектам действительности или к самому себе» [7, С. 47].
В заключение также следует отметить, что слабо изученным пока остается вопрос о влиянии конкретных методик арт-терапии на ту или иную группу клиентов; о целесообразности их выбора в зависимости от выявленных проблем клиента; а также о критериях оценки результатов применения арт-терапии в каждом конкретном случае. Проработка данных вопросов требует дополнительных исследований.
Литература:
1. Мамонова, Е.Б. Особенности проявления личностной саморегуляции мальчиков и девочек младшего школьного возраста / Е.Б. Мамонова, И.В. Черемисова, О.В. Суворова. - Вестник Мининского университета. - 2016. - № 3 (16). - С. 21.
2. Минеева, О.А. Самостоятельная творческая работа студентов по английскому языку / О.А. Минеева, С.Е. Цветкова, Ю.М. Борщевская. - Перспективы науки. - № 6 (117). - С. 181-183.
3. Суворова, О.В. Влияние эмоционального взаимодействия матери на самоотношение старшего дошкольника / А.В. Суворова, И.В. Черемисова, Е.Б. Мамонова. - Вестник Мининского университета. - 2017. - № 1 (18). - С. 18.
4. Art for Children Experiencing Psychological Trauma: A Guide for Art Educators and School-Based Professionals / Edited by A.D. Hunter, D. Heise, B.H. Jones. - Published by Routledge, 2018. - 320 p.
5. Beer, L.E. Using Music in Child and Adolescent Psychotherapy (Creative Arts and Play Therapy) / L.E. Beer, J.C. Birnbaum.
- Publisher: The Guildford Press. - 200 p.
6. Creative Interventions with Traumatized Children, Second Edition (Creative Arts and Play Therapy) / Edited by C.A. Malchiodi. - Publisher: The Guilford Press, 2021. - 364 p.
7. D'Amico, D. 101 Mindful Arts-Based Activities to Get Children and Adolescents Talking / D.D'Amico. - Publisher: Jessica Kingsley Publishers, 2016. - 224 p.
8. Jena, A. The Art of Positive Parenting: Understanding Child Psychology, Stages of Development, Common Parenting Issues and The Most Effective Way of Raising a Child in 21st Century / A. Jena. - Kindle Edition, 2021. - 83 p.
9. Kellogg, R. Analyzing Children's Art Paperback / R. Kellogg. - Publisher: Guirard & Stewart, 2015. - 318 p.
10. Marshal, A. Telemental Health with Kids Toolbox: 102 Games, Play and Art Activities, Sensory and Movement Exercises, and Talk Therapy Interventions / A. Marshal. - Publisher: Pesi Pub & Media, 2021. - 147 p.
11. Mash, E.J. Abnormal Child Psychology / E.J. Mash, D.A. Wolfe. - Publisher: Cengage Learning, 2018. - 672 p.
12. Riley, Sh. Group Process Made Visible: The Use of Art in Group Therapy / Sh. Riley. - Publisher: Routledge, 2001. - 296 p.
13. Taylor, E.R. Solution-Focused Therapy with Children and Adolescents: Creative and Play-Based Approaches / E.R. Taylor.
- Publisher: Routledge, 2019. - 194 p.
14. What to Do When Children Clam Up in Psychotherapy: Interventions to Facilitate Communication / Edited by C.A. Malchiodi, D.A. Crenshaw. - Publisher: The Guilford Press, 2017. - 247 p.
15. Willans, A. Freedom to Learn: Creating a Classroom Where Every Child Thrives / A. Willans, C. Williams. - Publisher: New Society Publishers, 2018. - 240 p.
16. Yalom, I.D. Theory and Practice of Group Psychotherapy / I.D. Yalom, M. Leszcz. - Publisher: Basic Books, 2020. - 832 p.
Psychology
UDC 159.9.072.432
lecturer Dumnova Nadezhda Igorevna
State University of Humanities and Technology (Orekhovo-Zuyevo)
CREATION OF THE QUESTIONNAIRE «SYMPTOMS OF THE SECONDARY LINGUISTIC PERSONALITY»
Annotation. The article provides a justification for the feasibility of developing psychological methods for diagnosing the secondary linguistic personality. The study of the patterns of personality transformation of students actively studying foreign languages, is a poorly studied however important problem. In recent years, there have been more and more studies of the "secondary linguistic personality", primarily from the standpoint of linguistics, but despite the prevalence of the phenomenon, there are practically no actual psychological studies of personality transformation in conditions of intensive use of foreign languages. The current state and processes of interethnic communication in our society makes it necessary to investigate the phenomena of the "linguistic personality", "secondary linguistic personality", which until now have not been the subject of study of personality psychology. Important tasks of studying the "secondary linguistic personality" are to determine its structure, specific phenomena (symptoms, indicators), as well as the stages of formation, in particular, of students of linguistic specialties who intensively study foreign languages. In fact, both in our country and abroad, this topic remains poorly studied. Research interest in the phenomenon of the "secondary linguistic personality" is clearly expressed in various spheres of social and humanitarian knowledge. It should be noted that to date, very few studies of the linguistic personality at the personal-psychological level have been presented in the literature, nevertheless, some productive ideas have been expressed about the structure of the linguistic consciousness of the individual (Galperin), the relationship of speech, language and creativity of the individual (Zhinkin); the inner form of the word, spirituality and self-awareness of the individual (Shpet), linguistic abilities (Kabardov), the effects of language on some personality structures (Benet-Martinez, Gosling, Kempen, Morris, Pennebaker, Potter, Ramirez-Esparza, Haritatoz, Hermans, Hong, Chiu, Bryoniz, Van de Vijver, Montgomery, Schwartz, Falet, Griffith, Furnam, Chamorro-Premuzic, Sharp, Chang, Liu, Lee, Erton). However, these and other studies cannot claim integrity in the study of the issue.
As a result, studying the "secondary linguistic personality" phenomenon is characterized by:
- insufficient elaboration of the psychological interpretation of the concepts of the "linguistic personality" and the stages of formation of the "secondary linguistic personality" of students who are in the process of learning a foreign language;
- the necessity of taking into account the totality of phenomena that undergo changes and develop in the process of learning a foreign language and taking into account the fact that students studying languages change psychologically, and not only in terms of their "language competence" and the assimilation of cultural norms;
- the necessity to use a psychological approach in the study of general and specific features of the formation of the secondary linguistic personality in the process of teaching a foreign language not only in secondary, but especially, in higher education;
- insufficient development of psychological tools for studying the phenomenon of the "secondary linguistic personality";
- the actual absence in personality psychology of distinct ideas about the changes in the personality of students, which are determined by the processes of learning foreign languages in the conditions of their professional study at the university.
Key words:. linguistic personality, secondary linguistic personality, personality transformation, advanced learning of foreign languages, psychological methods of studying the secondary linguistic personality.
Аннотация. В статье приводится обоснование целесообразности разработки психологических методов для диагностики вторичной языковой личности. Изучение закономерностей трансформации личности студентов, активно изучающих иностранные языки, является малоизученной и важной проблемой. В последние годы появляется все больше исследований «вторичной языковой личности», прежде всего, с позиций лингвистики, но, несмотря на распространенность явления, практически нет собственно психологических исследований трансформации личности в условиях интенсивного пользования иностранным языком/языками. Современное состояние и процессы межнационального общения нашего общества вызывают необходимость исследовать феномены «языковая личность», «вторичной языковой личности», которые до настоящего времени не были предметом изучения с позиций психологии личности. Важными задачами изучения «вторичной языковой личности» являются определение ее структуры, специфических феноменов (симптомов, показателей), а также этапов формирования, в частности, у интенсивно изучающих иностранные языки студентов лингвистических специальностей. Фактически в нашей стране и за рубежом данная тема остается малоизученной. Исследовательский интерес к феномену «вторичной языковой личности», отчетливо выражен в различных сферах социально-гуманитарного знания.
