CC BY
125
ЛИТЕРАТУРА
1. Голобородько, А. Ю., Ляхов, А. В., Стеценко, В. В. Особенности конструирования моделей взаимодействия высшей школы и системы общего образования в контексте формирования картины мира молодежи // Социальная политика: семейные ценности в культуре народов Юга России как ресурс реализации национальных проектов : XIV Жданов-ские чтения, посвященные памяти Ю.А. Жданова и 105-летию Южного федерального университета, Ростов-на-Дону, 02-03 ноября 2020 года. - Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2020. - С. 22-30.
2. Голобородько, А. Ю., Лозовицкая, А.А. Медиакомпетентность в контексте обновленных федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО) // Современное состояние медиаобра-зования в России в контексте мировых тенденций: Материалы III международной научной конференции, Таганрог, 15 октября 2021 года. - Таганрог - Екатеринбург: [б.и.], 2021. - С. 267-273.
3. Лозовицкая, А. А. Организационно-педагогические аспекты становления информационно-коммуникативной культуры обучающихся (на примере формирующейся платформы взаимодействия Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала РГЭУ (РИНХ)) и образовательных организаций общего образования) / А. А. Лозовицкая // Мир университетской науки: культура, образование. - 2020. - № 10. - С. 62-70.
4. Лозовицкая, А. А. Концептосфера "живой педагогики", "новой дидактики" и "смешанного обучения" в рамках конструирования инновационного образовательного ландшафта: сущностно-смысловой и организационно-педагогический аспекты анализа // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2021. - № 2(58). - С. 131-142.
5. Челышева, И. В. Медиаобразовательные технологии в формировании межкультурной компетентности будущих педагогов-психологов // Актуальные проблемы теории и практики психологических, психолого-педагогических и педагогических исследований: Сборник трудов Международной научно-практической конференции "XV Левитовские чтения": в 3-х томах, Москва, 15-16 апреля 2020 года. М., 2020. - С. 990-995.
6. Lozovitskaya, A.A., Discourse of the development of students' media literacy with reference to meta-subject connections as a platform for new didactics: semantic, technological, social implementation space (in the context of enriching the actual content of the modern educational policy in Russia). A.A. Lozovitskaya, I. E. Goloborodko, A. S. Semerenko, O.V. Kravets // Media education 2021.17(4) с 665-676.
Н.В. Макарова, М.А. Гаврилова ИЗУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация. В статье описано экспериментальное исследование речевой готовности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи к школьному обучению; представлены данные диагностики и их качественно-количественный анализ.
Ключевые слова: речевая готовность к школе, дети дошкольного возраста, дети с нарушениями речи, компоненты речевой системы.
N.V. Makarova, M.A. Gavrilova STUDY OF SPEECH READINESS FOR SCHOOL IN CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS
Abstract. The article describes an experimental study of the speech readiness of older preschool children with speech disorders for school education; presents diagnostic data and their qualitative and quantitative analysis.
Keywords: speech readiness for school, preschool children, children with speech disorders, components of the speech system.
В настоящее время готовность детей к обучению в школе является значимым показателем, определяющим дальнейшее развитие личности ребенка, успешность обучения и взаимоотношения со сверстниками и педагогом. Говоря о готовности ребенка к школе, нельзя не отметить, что она во многом определяется уровнем его речевого развития. Сформированность всех компонентов речевой системы является важным условием готовности к обучению в целом, а также базой для полноценного
и своевременного овладения письмом и чтением. Отставание в речевом развитии существенно затрудняет процесс обучения и порождает неуверенность ребенка в собственных силах. В связи с этим особое значение приобретает речевая готовность детей к школьному обучению.
Как показывает практика, проблема речевой готовности детей к обучению в школе во все времена была и остается актуальной. Данную проблему глубоко и всесторонне рассматривали: К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин, Л.А. Парамонова, Ф.А. Сохин, Р.Е. Левина и другие ученые.
Под речевой готовностью Т.А. Ткаченко понимает «набор базовых умений, формирующихся в период дошкольного детства, необходимых ребенку для усвоения школьной программы, а именно: сформированность звукопроизносительной стороны речи, фонематического слуха и восприятия, лексического запаса, грамматического строя и связной речи в целом» [по 4, 79].
Современное образование предъявляет достаточно высокие требования к уровню сформирован-ности речи ребенка на момент поступления в школу. В своих трудах Г.В. Чиркина отмечает, что к окончанию дошкольного возраста он должен владеть всеми компонентами родной речи: уметь правильно произносить все звуки речи, различать их на слух, иметь достаточный запас слов, уметь правильно строить из этих слов предложения и связные высказывания [6, 72].
Однако на сегодняшний день в мире отмечается тенденция увеличения количества детей с речевыми нарушениями, обусловленными воздействием неблагоприятных факторов внешней и внутренней среды, а также различными наследственными влияниями. Большая часть этих дошкольников поступает в общеобразовательную школу, где встречается с рядом трудностей учебного и личностного характера. Так, по данным мировой статистики, отмечается, что почти 30% детей, поступающих в массовую школу, имеют стойкую речевую патологию [ 1, 17].
Многочисленные исследования отечественных ученых и опыт логопедов-практиков указывают на то, что дети с нарушениями речи не достигают необходимого уровня речевого развития и оказываются неготовыми к началу обучения в школе в речевом плане [6, 72].
Таким образом, поступление в школу является переходным периодом для каждого ребенка, а для ребенка с нарушениями речи особенно. У неподготовленного к школе ребенка возникают трудности не только в процессе овладения грамотой, но и в процессе осуществления межличностной коммуникации. В связи с этим особую значимость приобретает речевая подготовка детей к учебной деятельности, под которой А.Н. Леонтьев понимает «процесс совершенствования речевых навыков, необходимых и достаточных для успешного школьного обучения» [3, 93] и от которой напрямую зависит уровень речевой готовности дошкольников к школьному обучению. Именно поэтому проблема речевой готовности детей к школьному обучению на данный момент стоит остро в дошкольной педагогике и требует повышенного внимания.
Целью нашего исследования являлось выявление уровня сформированности речевой готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Объект исследования: речевая готовность к обучению в школе.
Предмет исследования: состояние речевой готовности к школе старших дошкольников с нарушениями речи.
Для эффективной реализации цели мы сформулировали следующие задачи.
1. Изучить и проанализировать научно-теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Разработать и экспериментально апробировать диагностическую методику, позволяющую изучить все компоненты речевой системы.
3. Провести экспериментальное исследование по выявлению уровня сформированности речевой готовности к школе у детей с нарушениями речи.
4. Осуществить количественно-качественный анализ полученных данных и сформулировать выводы исследования.
Методы исследования:
1) теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы, обобщение, систематизация собранных данных.
2) эмпирические: логопедическое обследование, количественная и качественная обработка результатов исследования.
Исследование проводилось на базе МБДОУ №52 «Лукоморье». В экспериментальную группу вошло 10 детей в возрасте от 5 до 7 лет, имеющие общее недоразвитие речи 2-го и 3-го уровней.
Для реализации цели исследования нами была разработана собственная программа логопедического обследования, в основу которой были положены методические разработки Т.А. Фотековой, Е.А. Стребелевой и В.П. Глухова [7; 5; 2].
Программа логопедического обследования состояла из трех разделов. Первый раздел был посвящен исследованию сенсомоторного уровня речи: фонематического восприятия, звукопроизноше-ния, слоговой структуры слова и навыков звукового анализа. Второй раздел был направлен на исследование сформированности лексико-грамматического строя речи и включал в себя задания, устанавливающие объем словарного запаса, навыки словообразования и словоизменения, а также умения составлять грамматически правильно оформленные предложения. Третий раздел был посвящен исследованию связной речи и содержал задания, ориентированные на выявление умения составлять самостоятельные связные высказывания путем пересказа знакомого литературного произведения и составления рассказа по серии сюжетных картин.
Опишем подробнее диагностические задания по каждому разделу.
Раздел 1. Изучение сформированности сенсомоторного уровня речи.
Речевая проба 1. «Отражение».
Цель: исследование сформированности фонематического слуха.
Инструкция ребенку: «Повторяй за мной слоги».
Речевой материал: па-па-ба, та-да-та, ка-ха-ка, са-за-са, за-са-за, са-ша-са, ша-са-ша.
Речевая проба 2. «Скажи, как я».
Цель: исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Инструкция ребенку: «Повторяй за мной слова».
Речевой материал: скакалка, танкист, космонавт, сковорода, кинотеатр, баскетбол, аквалангист, термометр.
Речевая проба 3. «Посчитай звуки».
Цель: исследование навыков звукового анализа.
Инструкция: «Назови первый, второй, третий, последний звук в слове ваза (ручка, машина, книга)».
Раздел 2. Изучение сформированности лексико-грамматического строя речи.
Задание 1. «Один-много».
Цель: выявить умение образовывать существительные множественного числа в именительном и родительном падежах.
Инструкция ребенку 1: «Если один, то это - стол (стул, дерево, окно, лист, ухо), а если их много, то это - столы (стулья, деревья, окна, листья, уши)».
Инструкция ребенку 2: «Один стол (стул, дерево, окно, лист, ухо), а много чего?».
Картинный материл: ухо, уши, стол, столы, дерево, деревья, окно, окна, стул, стулья, лист, листья.
Задание 2. «Неправильное предложение».
Цель: выявить способность составлять предложения из слов в начальной форме.
Инструкция ребенку: «Постарайся составить предложения из слов, которые я назову».
Речевой материал:
1. Мальчик, открывать, дверь.
2. Доктор, лечить, детей.
3. В сад, расти, вишня.
4. Миша, дать, собака, большая, кость.
5. Петя, купить, шар, красный, мама.
Задание 3. «Детеныши животных».
Цель: исследование словаря и навыков словообразования.
Инструкция ребенку: «Если у кошки котенок, то у козы - ...».
Картинный материал: изображения животных и их детенышей: коза, лошадь, медведь, свинья, собака, корова.
Задание 4. «Назови, кто что делает».
Цель: выявить умение ребенка подбирать слова-действия к именам существительным по теме «Профессии».
Инструкция ребенку: «Послушай внимательно и ответь: что делает парикмахер (водитель, художник, портниха, продавец, повар)?».
Картинный материал: картины, изображающие профессии людей (водитель, повар, парикмахер, продавец, художник, швея).
Раздел 3. Изучение сформированности связной речи.
Задание 1. «Перескажи любимую сказку».
Цель: определить способность ребенка воспроизводить хорошо знакомый и небольшой по объему художественный текст.
Оборудование: текст русской народной сказки «Репка».
Инструкция ребенку: «Послушай внимательно знакомую тебе сказку «Репка» и перескажи ее».
Задание 2. «Придумай рассказ».
Цель: выявить возможность ребенка составлять связный сюжетный рассказ по серии картин.
Оборудование: рассказы в сюжетных картинах из книги Н. Радлова «Рассказ в картинках».
Инструкция ребенку: «Рассмотри внимательно картинки и составь последовательный рассказ».
Для количественной оценки общих результатов диагностики были разработаны критерии, позволяющие распределить всех детей экспериментальной группы по трем уровням сформированности речевой готовности к школе: высокому, среднему и низкому. Для каждого уровня предусмотрена следующая оценка в баллах:
Высокий уровень: от 19 до 27 баллов.
Средний уровень: от 10 до 18 баллов.
Низкий уровень: от 0 до 9 баллов.
В ходе анализа результатов обследования сенсомоторного уровня речи мы выявили, что при выполнении речевой пробы «Отражение» большинство дошкольников испытывали трудности в правильном воспроизведении речевого материала в нужном темпе предъявления. У 90% испытуемых наблюдалось замедленное и неточное воспроизведение слоговых рядов, отмечались многочисленные перестановки и замены слогов по акустико-артикуляционным свойствам, такие как: та-да-та - та-та-да, ка-ха-ка - ка-ха-та. Остальные 10% детей смогли воспроизвести слоговые ряды в заданной последовательности и в нужном темпе предъявления.
Анализ результатов речевой пробы «Скажи, как я», направленной на изучение сформированно-сти звуко-слоговой структуры слова показал, что никто из детей не набрал высокий балл, у половины экспериментальной группы (50%) наблюдалось напряженное, замедленное или послоговое воспроизведение слов, но без нарушения структуры. У остальных испытуемых (50%) присутствовали грубые искажения звуко-слоговой структуры, отмечались пропуски и замены звуков и слогов в словах, например, вместо космонавт - «космонат», вместо баскетбол - «баспетбол».
При анализе результатов речевой пробы «Посчитай звуки» было установлено, что дети испытывали существенные трудности при определении последовательности и количества звуков в словах. У большинства дошкольников наибольшие затруднения возникали при выделение первого согласного звука, испытуемые чаще выделяли не сам звук, а слог, например, в слове ваза выделяли первый звук «ва», в слове машина выделяли первый звук «ма». Особенную сложность у детей экспериментальной группы вызывало последовательное выделение звуков в словах со стечением согласных, например, в слове ручка ни один дошкольник не смог выделить последовательно звуки «ч» и «к». Результаты обследования сенсомоторного уровня речи у детей экспериментальной группы представлены в таблице 1.
В ходе анализа результатов обследования лексико-грамматического строя речи мы выявили, что при выполнении задания «Один-много» у 40% испытуемых отмечались трудности в образовании формы существительного множественного числа в именительном падеже, например, вместо уши -«ухи», вместо листья - «листики», и в родительном падеже, например, вместо ушей - «ух», вместо
листьев - «листов». У 50% дошкольников отсутствовали грубые аграмматизмы, но наблюдалась общая неуверенность при выполнении задания. Только десятая часть экспериментальной группы самостоятельно справилась с заданием, не допуская ошибок в образовании грамматических форм.
Таблица 1
Результаты обследования сенсомоторного уровня речи в %
№ речевой пробы Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
1 50 % 40% 10%
2 50% 50% -
3 70% 30% -
Анализ результатов задания «Неправильное предложение» позволил выявить, что большинство детей экспериментальной группы допустили ошибки при составлении предложений из слов в начальной форме. У 60% испытуемых был нарушен порядок слов, наблюдались пропуски и привнесения слов, например, из слов Миша, дать, собака, большая, кость ребенок составил следующее предложение - «Миша собачке дать большую кость», из слов Петя, купить, шар, красный, мама - «Петя купил для мамы шар». Остальные дошкольники (40%) смогли самостоятельно составить предложения, допуская незначительные ошибки.
Анализируя результаты детей, полученные в ходе выполнения задания «Детеныши животных», мы смогли выявить, что все дети экспериментальной группы имеют скудные представления и бедный словарный запас. Половина испытуемых (50%) допустили множественные ошибки при назывании детенышей животных, к примеру, вместо поросенок использовали просторечие «свиненок». Десятая часть детей (10%) при назывании детенышей употребляли необходимые названия в уменьшительно-ласкательной форме, например, вместо козленок - «козочка», вместо жеребенок - «лошадка», вместо медвежонок - «мишка». Еще 10% детей не смогли назвать детенышей коровы и лошади даже после стимулирующей помощи педагога.
При выполнении лексического задания «Назови, кто что делает», большинство детей экспериментальной группы правильно употребляли необходимые глаголы по теме «Профессии» в процессе ответов на вопросы. Половина испытуемых (50%) в основном правильно называли глаголы, но наблюдалась общая неуверенность при подборе слов-действий, выражающаяся в длительных паузах. У 30% испытуемых возникли сложности при ответе на вопрос «Что делает парикмахер?», два ребенка отказались от ответа, другой вместо глагола стрижет сказал «парикмахирает». Результаты обследования лексико-грамматического строя речи у детей экспериментальной группы представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты обследования лексико-грамматического строя речи в %
№ задания Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
1 40% 50% 10%
2 60% 40% -
3 70% 30% -
4 40% 50% 10%
В ходе анализа результатов обследования связной речи мы выявили, что при выполнении задания «Перескажи любимую сказку» всего 10% детей экспериментальной группы составили пересказ сказки «Репка» самостоятельно, полностью передавая содержание текста. 60% дошкольников смогли составить пересказ самостоятельно только после помощи педагога в виде вспомогательных вопросов, например, «Кого позвала внучка?», у 30% испытуемых была нарушена связность изложения, отмечались пропуски целого фрагмента произведения, такие как: «Позвала бабка внучку», в других случаях дети ограничивались перечислением главных героев, например, «Пришел дед, бабка, внучка...».
Анализ материалов исследования по заданию «Придумай рассказ» показал, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин были констатированы самые низкие результаты в целом по всей экспериментальной программе. Пятая часть испытуемых (20%) испытывали трудности при установлении причинно-следственных связей, например, «Собаки подрались из-за щенка», у детей отмечались смысловые пропуски и незавершенность действия. Для остальных дошкольников (80%) были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой, что выражалось в резком прерывании повествования и возможности самостоятельно продолжить рассказ. Всем детям экспериментальной группы требовалась помощь в виде вспомогательных вопросов, включающие в себя указания на соответствующую картину или ее конкретную деталь, в частности, «Что щенок положил вместо косточки?». Результаты обследования связной речи у детей экспериментальной группы представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты обследования связной речи в %
№ задания Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
1 30 % 60% 10%
2 90% 10% -
Констатирующее исследование выявило, что у всех детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи имеют место следующие недостатки речевого развития:
- недоразвитие фонематического слуха, которое проявляется в заменах и смешениях звуков, похожих по акустико-артикуляционным свойствам;
- нарушения звуко-слоговой структуры слова: пропуски, замены и перестановки звуков и слогов в словах со стечениями согласных;
- несформированность навыков звукового анализа: трудности в определении последовательности и количества звуков в словах;
- ограниченный лексический запас;
- многочисленные аграмматизмы;
- затруднения при построении развернутого монологического высказывания: нарушение связности и последовательности изложения текста.
Таким образом, проведенное исследование показало, что у всех испытуемых нарушены различные компоненты языковой системы, что указывает на недостаточный уровень их речевой готовности к обучению в школе. Такие недостатки в дальнейшем обуславливают стойкие и выраженные нарушения письменной речи и существенно затрудняют усвоение учебного материала.
В результате анализа данных, полученных при проведении констатирующего эксперимента, было выявлено, что никто из детей не набрал необходимое количество баллов, соответствующих высокому уровню успешности выполнения; у 80% испытуемых выявлен средний уровень сформиро-ванности речевой готовности к школьному обучению, остальные 20% имеют грубые нарушения в развитии всех компонентов речевой системы, что соответствует низкому уровню сформированности речевой готовности к школе. Такие результаты, по нашему мнению, могут быть обусловлены сроками логопедической программы обучения: все испытуемые получают помощь учителя-логопеда уже второй год. Представим данные результаты на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности речевой готовности к школе, %
Апробация разработанной нами диагностической программы позволила констатировать у всех детей экспериментальной группы различные нарушения в развитии фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи, что свидетельствует о недостаточной сформированности у дошкольников речевой готовности к обучению, на базе которой в младшем школьном возрасте начинают формироваться навыки чтения и письма. Своевременное совершенствование всех сторон речевой системы обеспечит максимальную готовность к школе и успешное овладение учебной программой.
Таким образом, цель нашего исследования достигнута и все поставленные задачи реализованы. В дальнейшие планы нашего исследования входит реализация формирующего эксперимента, включающего разработку и осуществление коррекционно-логопедической программы по преодолению выявленных нарушений в развитии детей.
Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что апробированная программа работы с детьми может быть использована педагогами и специалистами в области логопедии, а также студентами педагогических вузов по направлению обучения «Специальное (дефектологическое) образование».
ЛИТЕРАТУРА
1. Барылкина, Л.П., Матраева, И.П., Обухова, Л.А. Эти трудные согласные: как помочь ребенку с нарушениями про-
цесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей / Л.П. Барылкина, И.П. Матраева, Л.А. Обухова. - URL: http://pedlib.ru/Books/3/0217/3 0217-1.shtml/ (дата обращения: 20.04.2022).
2. Глухов, В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Учебно-методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов / В.П. Глухов - М.: В. Секачев, 2012. - 262 с.
3. Леонтьев, А.А. Исследования детской речи // В кн.: Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.Н. Леонтьева.
- М.: Психология, 2004. - 281 с.
4. Матвиенко, Е.В., Савельева Т.А. Речевая готовность первоклассников к обучению в школе // Научно-методический
электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 34. - С. 79-84. - URL: http://e-koncept.ru/2017/771153.htm (дата обращения: 12.04.2022).
5. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. по-
собие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др. - М.: Просвещение, 2009. - С. 125-132.
6. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология
(дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
7. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод. пособие / Т. А. Фотекова.
- М.: Айрис-пресс, 2006. - 96 с.
