CC BY
11УДК 37.026
Н.В. Бордовская, О.О. Жебровская,
Санкт-Петербургский государственный университет Е.А. Кошкина,
Гуманитарный институт Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова
Изучение профессиональных затруднений педагогов на основе анализа их терминологической компетентности в области дидактики*
форсайт-прогнозы [8, с. 66-76]. В связи с этим изменение лексических средств дидактики влияет на методологическую основу теории и практики обучения, вносит коррективы в терминологию, используемую в профессиональном общении педагогов.
Поле дидактической терминологии привлекательно для исследований и позволяет понять особенности профессиональных затруднений педагогических работников, например, при освоении новых нормативных докумен-
Развитие дидактики сопряжено с изменением дидактической терминологии, ее обновлением и обогащением. В последние десятилетия российская дидактика развивается под влиянием .многих факторов, таких как введение новых нормативных документов, проведение ... исследований, межкультурный научный обмен, активные инновационные процессы в образовательной практике,
Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова
*Работа выполнена при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда 16-06-00486 © Бордовская Н.В., Жебровская О.О., Кошкина Е.А., 2016
НИНА
ВАЛЕНТИНОВНА
БОРДОВСКАЯ
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета, академик Российской академии образования. Сфера научных интересов: проблемы развития предметной области современной педагогической науки и ее методологии, непрерывности и дискретности научно-педагогического поиска в рамках педагогической систе-мологии, проблемы качества образования, проектирование и анализ современных образовательных технологий, проблемы личностного развития школьника и профессионально-личностного развития будущего специалиста, дидактика и модели обучения в России и за рубежом. Автор более 200 публикаций
тов, участии в аттестационных и конкурсных процедурах, в организации учебной деятельности обучающихся [4, с. 12-16]. Одним из перспективных, на наш взгляд, направлений может стать изучение профессиональных затруднений педагогов на основе анализа уровня проявления терминологи-
ОЛЬГА
ОЛЕГОВНА
ЖЕБРОВСКАЯ
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета. Сфера научных интересов: проблемы развития предметной области современной педагогической науки, дидактики средней и высшей школы, моделей обучения в России и за рубежом, проблемы качества образования, проектирование и анализ современных образовательных технологий, проблемы личностного развития школьника и профессионально-личностного развития будущего специалиста, андрагогика (образование взрослых), инновационная деятельность образовательных организаций. Автор более 70 публикаций
ческой компетентности в области дидактики.
Постановка проблемы и цели исследования потребовала уточнения значений «терминологической компетентности» и «профессионально-дидактического затруднения» с опорой на достижения современной педагогической и психологической науки.
В понимании терминологической компетентности мы опирались на позицию, отраженную в работах, выполняемых под руководством академика Н.В.Бордов-ской.
В частности, авторским коллективом (Н.В. Бордовская, Е.А. Кошкина, О.О. Жебровская, Н.А. Бочкина, М.А. Тихомирова) используются термины «понятийно-дидактическая компетенция учителя», «дидактическая компетентность», «терминологическая компетентность», «понятийно-дидактическая компетентность» [1, с.56-61]. Так, например, понятийно-дидактическая компетенция определяется как способность, проявляющаяся в объяснении специфики учебных ситуаций, методов и стилей обучения, модели или практики обучения, а также в описании учебных новаций и моделировании новой практики обучения на основе свободного и эффективного оперирования дидактическими терминами. Понятийно-дидактическая компетентность как интегральное образование педагога рассматривается в трех аспектах, соответствующих трем основным компонентам структурно-функциональной модели с позиции:
- полноты и прочности усвоения всей системы дидактических знаний на уровне учебной дисциплины (предметная компетентность);
- их отбора, структурирования и систематизации в ходе применения терминологии при решении дидактических проблем, обмене мнениями и обсуждении в профессиональном сообществе (умственная компетентность);
- свободного оперирования дидактическими понятиями при формулировке новых проблем и поиске способов их решения, связанных с организацией учебного процесса и оценкой его результатов в профессиональной коммуникации - устной и письмен-
ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА КОШКИНА
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Гуманитарного института Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, докторант кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития Санкт-Петербургского государственного университета. Сфера научных интересов: история становления и развития отечественной педагогической науки и практики, методология и методика историко-педа-гогических исследований, развитие предметной области современной дидактики и ее понятийно-терминологического аппарата. Автор более 60 публикаций
Раскрывается авторское понимание терминологической компетентности и предлагается описание ее уровней, а также специфика для педагога в области дидактики и показатели проявления в ходе решения профессиональных задач. Описана авторская методика изучения профессиональных трудностей учителей школ, которые возникают в ходе освоения и применения дидактической терминологии. Эмпирически установлена зависимость успешного преодоления профессиональных трудностей школьных педагогов Санкт-Петербурга от теоретической подготовки (на примере дидактики) в вузе и уровня развития их терминологической компетентности.
Ключевые слова: терминологическая компетентность педагога, уровень терминологической компетентности, методика изучения трудностей в ходе применения дидактической терминологии.
In the article the author's understanding of the terminology and the description of levels of competence, as well as its specificity to the educator in the field of didactics and figures manifestation in the course of solving professional problems. It describes the author's method of studying the problems of modern professional school teachers, which arise during the development and application of didactic terminology. In the empirical study the dependence of successful overcoming of professional difficulties of school teachers St. Petersburg from the theoretical training (for example, didactics) in high school and the level of development of terminological competence.
Key words: terminological competence of the teacher, the level of terminological competence, method of studying the problems in the didactic use of terminology.
Таблица 1.
Соответствие уровня терминологической компетентности педагога и характеристики его предпочтений в отношении выбора и применения дидактической терминологии
Уровень терминологической компетентности Блоки дидактических терминов
Низкий Наименее предпочтительные (не все понимаю и использую редко на практике)
Средний Предпочтительные (хорошо понимаю и избирательно использую на практике)
Высокий Наиболее предпочтительные (хорошо понимаю и часто использую на практике)
ной (речевая компетентность) [9, рр. 42-48].
Для нас важна также позиция Ж.Е. Ермолаевой, которая рассматривает терминологическую компетентность как один из уровней терминологического потенциала специалиста, к которому она относит:
- уровень терминологической осведомленности;
- уровень терминологической грамотности;
- уровень терминологической компетентности;
- уровень терминологической культуры [5, с. 85-89].
Отсюда следует, что терминологическая компетентность - это достаточно высокий уровень реализации профессионально-личностного потенциала педагога, что дает основание видеть его в качестве важнейшего ресурса и показателя уровня реализации потенциала такого специалиста в решении профессионально-педагогических задач, в том числе и в области проектирования, реализации и оценки результатов процесса обучения.
Опираясь на концепцию ориентировочной основы действий П.Я. Гальперина, выделены и описаны три уровня терминологической компетентности педагога [6]:
1. Низкий уровень (терминологическая компетентность не дает возможности решать профессиональные задачи или их выполнение происходит интуитивно, «вслепую», так как педагог владеет единичными терминами).
2. Средний уровень (терминологическая компетентность позволяет решать некоторые профессиональные задачи в
соответствии с овладением профессионально важной терминологии, например, в области дидактики).
3. Высокий уровень (терминологическая компетентность позволяет успешно решать все профессиональные задачи, педагог активно и свободно пользуется современной, например дидактической, терминологией).
Изучение проблемы профессиональных затруднений педагогов представлено в работах видных отечественных педагогов и психологов: Ю.К. Бабанского,
От терминологической компетентности школьного педагога зависит многое
Таблица 2.
Результаты распределения педагогом (фамилия, имя, отчество) дидактической терминологии при выполнении четырех проектов
Номер группы Наиболее предпочтительные (хорошо понимаю и часто использую на практике) Предпочтительные (хорошо понимаю и избирательно использую на практике) Наименее предпочтительные (не все понимаю и использую редко на практике)
1. Ознакомление с изменениями в нормативно-правовой базе 2. ...
А.П. Виноградовой [2], И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой и др.
Под затруднением в деятельности понимают субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие непринятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации (И.А. Зимняя). Профессиональное педагогическое затруднение понимается как переживание субъектом состояний напряжения, тяжести, неудовлетворенности, возникающих в результате влияния внешних факторов деятельности и зависящих от характера самих факторов, степени подготовленности к деятельности и отношения к ней (Н.В. Кузьмина). Затруднение может выступить индикатором, показывающим уровень различных возмущений в функционировании системы (Т.С. Полякова). Высокий уровень требований приводит к возникновению у педагогов различного рода затруднений, которые, по данным специальных исследований, могут быть следствием несформированности базовых компетентностей, к которым мы относим терминологическую компетентность [7].
Обобщая подходы, сложившиеся в психологии и педагогике к пониманию и изучению затруднений, возникающих у специалиста в профессиональной деятельности, мы полагаем, что затруднение в педагогической деятельности с одной стороны, является фактором, способствующим повышению уровня, а с другой, сдерживающим рост профессионального мастерства педагога.
Под профессионально-дидактическим затруднением в настоящем исследовании понимается разрыв между потребностью и возможностью решения педаго-
гом дидактической проблемы без обращения к дополнительным источникам информации.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что на основе значительного увеличения объема профессиональной информации и усложнения профессиональной деятельности педагогов возникают профессиональные затруднения, связанные с недостаточно высоким уровнем терминологической компетентности педагогов в области дидактики.
Е.А. Кошкиной предложен подход к классификации дидактических терминов в соответствии со структурой современного дидактического знания [6, с. 133-140]. На основе этого признака выделены термины, относящиеся к:
1. Месту дидактики в структуре научного знания (теория обучения, дидактическая концепция).
2. Характеристикам методологических основ обучения (принцип, правило обучения).
3. Содержанию образования (учебник, учебная программа).
4. Методам обучения и раскрытию их сущности в теории и практике (технология, прием).
5. Формам обучения (урок, лекция, семинар).
6. Материально-технической среде, в которой происходит обучение (средство обучения).
7. Диагностике и методам оценки результатов обучения (тест, оценка, отметка).
8. Инновационной педагогической деятельности (дистанционное, смешанное обучение).
9. Многочисленным лингвистическим заимствованиям и межкультурному, междисциплинарному обмену (кейс-метод, тьютор, коворкинг).
При продолжении работы над темой, мы позволили себе дополнить эту классификацию еще одной группой дидактических терминов:
10. Авторские термины (автодидактика (Д. Левитес), ТОГИС (В.В. Гузеев) и др.).
С учетом этой классификации в мае 2016 года было проведено изучение профессионально-дидактических затруднений у педагогов трех школ Санкт-Петербурга.
В соответствии с предложенными в настоящем исследовании уровнями терминологической компетентности мы разделили дидактические термины на три блока по признаку «предпочтения у педагогов» (табл. 1).
Предлагаемая педагогам анкета включала кейсы - формулировки ситуаций с дидактическими терминами из разных групп. В первых трех ситуациях участники заполняли анкету непосредственно в условиях затруднения, в четвертой ситуации - после проведения учебных занятий в своих классах. Для повышения степени ответственности участников исследования и для создания практико-ориенти-рованной ситуации педагоги были
Таблица 3.
Результаты выбора и распределения групп дидактических терминов для каждого проекта по признаку «предпочтения» среди всех педагогов
Номер ситуации Наиболее предпочтительные (хорошо понимаю и часто использую на практике) Предпочтительные (хорошо понимаю и избирательно использую на практике) Наименее предпочтительные (не все понимаю и использую редко на практике)
1 4,7,8 2,6,10 1,3,5,9
2 1,2,3,8 4,7,9 5,6,10
3 2,5,6 1,7,9,10 3,4,8
4 1,2,6,7 3,4,5,8,9,10 -
информированы о том, что после заполнения анкеты им будет необходимо на практике продемонстрировать уровень своей терминологической компетентности. Такой вид работы планировался в виде организации групповой деятельности со своими коллегами на школьном методическом семинаре. Задание для педагогов - участников исследования было сформулировано следующим образом:
«Уважаемые коллеги!
Вам предстоит выполнить 4 проекта с применением дидактической терминологии в рамках следующих направлений.
1. Ознакомление с изменениями в нормативно-правовой базе -выступление на педсовете, конференции или семинаре или написание статьи для публикации в профессиональном издании.
2. Подготовка к аттестации -организация вашей помощи как наставника, тьютора менее опытному коллеге.
3. Повышение квалификации -выполнение итоговой работы в рамках программы повышения профессиональной квалификации.
4. Преподавание учебного предмета в классе - выбор темы для анализа проведенного занятия с внешним экспертом.
Для описания, реализации и оценки каждого проекта выберите необходимые для этого дидактические термины и понятия и распределите их по трем блокам в соответствии с вашим отношением к ним и их ролью в решении поставленных перед вами задач. Результаты такого распределения отразите в таблице (табл. 2)».
При выборе дидактических терминов перед педагогами не ставилась цель использовать дидактические термины в равном соотношении по всем группам. Ведущим принципом, на который ориентировали педагогов при выборе дидактических терминов, была их актуальность, так как основой для составления перечня дидактиче-
ских терминов стали актуальные документы, используемые в системе общего образования:
Для ситуации 1 - приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
Для ситуации 2 - федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 года № 373; федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года № 1897; федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 года № 24480; приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 декабря 2015 года № 1576 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования...»; приказ Министерства образования и науки Российской
Федерации от 31 декабря 2015 года № 1577 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. »; приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 декабря 2015 г № 1578 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования.».
Для ситуации 3 - распоряжение Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 15 июня 2016 года № 1673 «О внесении изменений в распоряжение Комитета по образованию от 3 декабря 2014 года № 5488-р», административный регламент Комитета по образованию по предоставлению государственной услуги по организации и проведению аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность и находящихся в ведении исполнительных органов государственной власти Санкт-Петербурга, педагогических работников частных организаций, осуществляющих образовательную деятельность на территории Санкт-Петербурга, в соответствии с действующими нормативными правовыми актами Российской Федерации, утвержденный распоряжением Комитета по образованию от 3 декабря 2014 года № 5488-р, приложение № 6 к административному регламенту «Экспертное заключение об уровне профессиональной деятельно-
Таблица 4.
Дидактические термины, наименее предпочтительные у педагогов при выполнении проектов
Номер проекта Наименее предпочтительные (не все понимаю и использую редко на практике)
1 1) концепции психодидактики 3) психолого-педагогические технологии 5) организация деятельности обучающихся в виртуальной образовательной среде 9) инклюзивные психолого-педагогические технологии
2 5) дистанционное обучение 6) инновационные технологии обучения 10) ценностный аспект учебного знания и информации
3 3) способы поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации 4) активные технологии обучения 8) формирующее (критериальное) оценивание
4 -
Таблица 5. Дидактические термины, наиболее предпочтительные у педагогов при выполнении проектов
Номер проекта Наиболее предпочтительные (хорошо понимаю и часто использую на практике)
1 4) виды современных педагогических технологий 7) безопасная образовательная среда 8) ценностные ориентации обучающихся
2 1) методическая разработка 2) эффективное использование педагогом современных образовательных технологий 3)информационно-коммуникационные технологии 8) методики обучения
3 2) принципы деятельностного подхода 5) контроль и оценка учебных достижений 6) эмоциональная рефлексия
4 1) технологическая карта урока 2)мотивация учебно-познавательной деятельности 6) планируемые результаты обучения 7) универсальные учебные действия
сти педагогического работника образовательного учреждения».
Для ситуации 4 - форма оценки урока на соответствие требованиям федеральных государственных образовательных стандартов (план-задание на проведение плановой выездной проверки Федерального государственного контроля качества образования Комитета по образованию Санкт-Петербурга).
В исследовании участвовали 56 педагогов Санкт-Петербургских школ в возрасте от 26 до 63 лет, с опытом работы от 5 до 37 лет.
Анализ полученных результатов позволил распределить содержательную специфику затруд-
нений педагогов по каждому выполняемому проекту и соотнести с группой в описанной нами выше классификации дидактической терминологии (номер группы указан в скобках).
1. Ознакомление с изменениями в нормативно-правовой базе (профессиональный стандарт педагога): концепции психодидактики (1), учебные возможности обучающихся (2), психолого-педагогические технологии (4), виды современных педагогических технологий (4), организация деятельности обучающихся в виртуальной образовательной среде (6), специальные подходы к обучению (2), безопасная образовательная сре-
да (6), ценностные ориентации обучающихся (1), инклюзивные психолого-педагогические технологии (4), проектирование ситуаций и событий в учебной деятельности (4).
2. Подготовка к аттестации (экспертному заключению об уровне профессиональной деятельности педагогического работника): методическая разработка (4), эффективное использование педагогом современных образовательных технологий (4), информационно-коммуникационные технологии (4), электронные образовательные ресурсы (6), дистанционное обучение (8), инновационные технологии обучения (8), мастер-класс (5), методики обучения (4), мониторинг результатов освоения обучающимися образовательных программ (7), ценностный аспект учебного знания и информации (2).
3. Повышение квалификации (программа повышения квалификации для педагогов): метапред-метные компетенции (2), принципы деятельностного подхода (2), модульное обучение (9), кейс-технология (9), контроль и оценка учебных достижений (7), эмоциональная рефлексия (7), познавательная рефлексия (7), предметно-педагогическая информационно-коммуникативная компетентность (2), внеурочная деятельность (5), качество образования(7).
4. Преподавание учебной дисциплины в классе (примерная форма анализа урока в соответствии с федеральными образовательными стандартами): технологическая карта урока (5), мотивация учебно-познавательной деятельности (2), способы поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации (4), активные методы обучения (4), приемы современных педагогических технологий (4), планируемые результаты обучения (7), универсальные учебные действия (1), формиру-
ющее оценивание (1), рефлексия (7), анализ эффективности учебных занятий (7).
Результаты выбора и распределения дидактических терминов для каждого проекта по признаку «предпочтения» представлены в табл. 3.
Полученные данные показывают, что наименее предпочтительными оказались дидактические термины, используемые педагогами для раскрытия сути и специфики некоторых объектов, явлений и процессов (табл. 4).
Наиболее предпочтительной оказалась дидактическая терминология, используемая педагогами для объяснения специфики и сути феноменов дидактического и образовательного пространства (табл. 5).
Подводя итог, отметим, что, во-первых, у преподавателей с высоким уровнем развития тер-
минологической компетентности все же возникают проблемы с овладением и свободным применением дидактических терминов, имеющих отношение к многочисленным лингвистическим заимствованиям, в том числе заимствованных в результате межкультурного и междисциплинарного обмена (группа 9), и авторскими терминами (группа 10). У педагогов с низким уровнем терминологической компетентности больше проблем с дидактическими терминами, с помощью которых они могут понять характеристики теоретических и методологических основ проектирования, организации и оценки результатов обучения (группа 2), а также выбрать и объяснить специфику используемой диагностики и методов при проектировании и организации оценки результатов обучения (группа 7).
Во-вторых, исследование не выявило значимой зависимости между возрастом, профессиональным опытом и особенностями затруднений у школьных педагогов.
Полученные результаты в целом позволяют определить проблемные области в сфере развития терминологической компетентности педагогических работников на этапе профессиональной подготовки в вузах, в системе дополнительного профессионального образования и повышения профессиональной квалификации. Материалы исследования и методы могут быть полезны и при разработке методических рекомендаций для системы повышения квалификации педагогических работников и методических служб, а также новых нормативных документов и управленческих процедур в системе школьного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бордовская Н.В., Жебровская О.О. Современные дидактические концепции в содержании педагогического образования и готовность учителя к их применению // Высшее образование сегодня. 2013. № 11.
2. Виноградова А.П. Исследование профессиональных затруднений учителей в построении образовательного процесса в основной школе //Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. URL: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id=20976 (дата обращения: 02.04. 2016).
3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Введение в психологию. М., 1976.
4. Днепров С.А. Педагогический термин - метафора, понятие, категория // Педагогическое образование. 2008. № 3.
5. Ермолаева Ж.Е. Формирование терминологической культуры курсантов и слушателей Академии государственной противопожарной службы МЧС России на-
правления подготовки «пожарная безопасность //Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. T. 6 № 6. Ч. 2.
6. Кошкина Е.А. Проблема классификации дидактической терминологии в отечественной педагогике //Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2014. № 1.
7. Мусабекова Г.Т. Затруднения в педагогической деятельности учителей, Международный казахско-турецкий университет им.Х.А.Ясави, РК. URL: http://www. rusnauka.com/8_NMIV_2013/Pedagogica/4_129787.doc. htm (дата обращения: 02.04. 2016).
8. Соколов А.В. Долгосрочное прогнозирование тенденций развития образования методами Форсайт // Вопросы образования. 2004. № 3.
9. Koshkina E.N., Bordovskaia N.V., Bochkina N.A. Didactic Terminology Operated by Russian Future and Practicing Teachers: Comparative Analysis. Procedia - Social and Behavioral Sciences. V. 217.
LITERATURA_
1. Bordovskaja N.V., Zhebrovskaja O.O. Sovremennye didakticheskie koncepcii v soderzhanii pedagogicheskogo obrazovanija i gotovnost' uchitelja k ih primeneniyu // Vysshee obrazovanie segodnja. 20l3. № 11.
2. Vinogradova A.P. Issledovanie professional'nyh zatrudnenii uchitelei v postroenii obrazovatel'nogo processa v osnovnoi shkole //Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. 2015. № 4. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=20976 (data obrashenija: 02.04. 2016).
3. Gal'perin P.Ja. Psihologija myshlenija i uchenie o poyetapnom formirovanii umstvennyh deistvii // Vvedenie v psihologiyu. M., 1976.
4. Dneprov S.A. Pedagogicheskii termin - metafora, ponjatie, kategorija // Pedagogicheskoe obrazovanie. 2008. № 3.
5. Ermolaeva Zh.E. Formirovanie terminologicheskoi kul'tury kursantov i slushatelei Akademii gosudarstvennoi protivopozharnoi sluzhby MCHS Rossii napravlenija podgotovki «pozharnaja bezopasnost' // Istoricheskaja i
social'no-obrazovatel'naja mysl'. 2014. T. 6 №6. Ch. 2.
6. Koshkina E.A. Problema klassifikacii didakticheskoi terminologii v otechestvennoi pedagogike // Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Serija: Gumanitarnye i social'nye nauki. 2014. № 1.
7. Musabekova G.T. Zatrudnenija v pedagogicheskoi dejatel'nosti uchitelei, Mezhdunarodnyi kazahsko-tureckii universitet im.H.A.Jasavi, RK. URL: http://www.rusnauka. com/8_NMIV_2013/Pedagogica/4_129787.doc.htm (data obrashenija: 02.04. 2016).
8. Sokolov A.V. Dolgosrochnoe prognozirovanie tendencii razvitija obrazovanija metodami Forsait // Voprosy obrazovanija. 2004. № 3.
9. Koshkina E.N. Bordovskaia N.V., Bochkina N.A. Didactic Terminology Operated by Russian Future and Practicing Teachers: Comparative Analysis. Procedia - Social and Behavioral Sciences. (2016). V. 217.
