CC BY
114
3. Рефлексивно - оценочная.
Соотнесение результатов и целей деятельности. Реализация продукта, размышле-
Выделение знаний, приемов, способов и т.д.. ния, рефлексия, итоги, д/з.
Вопросы по теме (позволяют систематизировать знания).
Этап ценностей (для чего?).
Этап оценивания собственных действий.
Какой вид действия контроля формировался у учащихся (итоговый, пошаговый, плани-
рующий), какие для этого использовал приемы работы.
Какой вид действия оценки формировался у учащихся (ретроспективная, процессуаль-
ная, прогностическая), какие для этого использовались приемы работы.
На основе наблюдений за детьми определить уровень сформированное™ у детей взаимо-
контроля и самоконтроля, взаимооценки и самооценки
УРОК ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА (учебник «Мир и человек», автор А.А. Вахрушев)
ТЕМА. Пустыни. 2 класс.
РЕКОМЕНДАЦИИ АВТОРА:
- использовать демонстрационный материал;
- знать специфику природных зон, приспособляемость живых организмов;
- понять, как меняется высота Солнца над горизонтом в разные сезоны, почему;
ЗАДАЧИ КУРСА. Освоить язык географических карт.
ОУУН:
Читательская компетентность (информационные умения):
1. Умение работать с текстами различных типов и стилей:
• понимание содержания,
Коммуникативные умения:
1. Умение договариваться, распределять работу.
Организация деятельности:
2. Умение ставить учебные задачи (под руководством учителя, в группе, самостоятельно).
3. Умение самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи, вносить изменения в последовательность выполнения работы.
4. Умение выбирать способ контроля; соотносить результат своей деятельности с образцом, находить ошибки в своей и чужой работе, устранять их.
Интеллектуальные умения:
1. Умение определять область известного и неизвестного.
2. Умение выбирать рациональный способ решения или действия.
3. Умение описывать объекты наблюдения.
4. Умение работать с простейшими предметными, знаковыми, графическими моделями для описания свойств и качеств изучаемых объектов.
Анализ урока окружающего мира 2 класс. Тема: Пустыня. Учитель Вагина Надежда Андреевна (щк. №149).
Части урока Деятельность Как учитель управляет познавательной и организационной деятельностью уч -ся
1. Мотивационная часть. Мотивационно-ориентировочная часть урока. Это этап актуализации и мотивации, на котором осуществляется постановка УЗ и планирование деятельности. Ассоциации по рисунку, слову. Пусто ли в пустыне? Задачи урока. - социальная, познавательная мотивация (+ эмоциональная); - предъявление демонстрационного материала (иллюстрация, слово «пустыня»), которые актуализируют знания и предъявление темы и задач урока.
2. Операционально-деятельност-ная. Открытие нового. Вводим новые понятия, способы, алгоритмы, способы, правила, ... Учебник стр. 78. Открытие нового через маркировку текста, вопросы учителя. - Зачитайте, что говорится о солнце? - Какие сезоны? (влажные и сухие). - Какое время показывают часы? (работа в паре). Опыт с тенью. Объяснение через диалог (подводящий), учитель опирается на опыт учащихся. - Что такое краевые части? - Видели ли вы булыжную мостовую? - Что такое барханы? Оазис? Возврат к задачам урока и вывод, что еще не изучили. - особенности приспособления живых организмов (работа в группах). Установка для работы в группах. Проверка заполнения таблицы - Работа с информацией ( чтение, поиск ответа в тексте и т.д.); - Опыт, наблюдение, выводы. - демонстрационный материал по новой теме (слова, житейские примеры, видеофильм) - Опора на речевые (словесные описания действий) и умственные учебные (действия в уме без наглядных опор). - дети принимают учебную задачу, удерживают ее, умеют ставить ее самостоятельно.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
1. Рефлексивно-оценочная.
Соотнесение результатов и целей Работа в тетради - планировали
деятельности. (осознание изученного материала, самоконтроль, са- - сделали
Выделение знаний, приемов, спо- мооценка.) - что получилось
собов и т.д..
Вопросы по теме (позволяют си-
стематизировать знания).
Этап ценностей (для чего?).
Этап оценивания собственных
действий.
Какой вид действия контроля фор-
мировался у учащихся (итоговый,
пошаговый, планирующий), ка-
кие для этого использовал приемы
работы.
Какой вид действия оценки форми-
ровался у учащихся (ретроспек-
тивная, процессуальная, про-
гностическая), какие для этого
использовались приемы работы.
На основе наблюдений за детьми
определить уровень сформиро-
ванности у детей взаимоконтроля
и самоконтроля, взаимооценки и
самооценки.
В статье раскрываются нормативные механизмы формирования лексикона в динамике развития у учащихся 1-2 классов и выявляются диагностические показатели несформированности лексической стороны речи в условиях речевой патологии.
Дымкова А.Ю.,
учитель - логопед гимназии № 1 г. Краснознаменска Московской обл.
ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ
Каковы основные трудности формирования лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи?
Психолингвистический подход, системные связи между языковыми единицами, лексикон, сопоставительный анализ, норма речевого развития и общее недоразвитие речи, младшие школьники
Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р. Е. Левиной в массовых общеобразовательных школах (еще в 60-70-е годы прошлого века) установлено, что учащиеся с речевым заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР) составляют примерно 15 - 20 % от общего числа школьников с несформированностью языковых средств.
Лонгитюдное изучение, проведенное нами в 27 общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях Одинцовского района Московской области, показало рост количества детей с общим недоразвитием речи в общеобразовательных учреждениях. В 2005 - 2006 учебном году было выявлено 10% (87 учащихся начальных классов) с ОНР, а в 2006 - 2007 учебном году
речевое заключение ОНР имели 14,5 % учащихся начальных классов (121 ученик). В городе Краснознамен-ске (Московской области), который является закрытым административным территориальным образованием, процент младших школьников с ОНР (от общего числа детей с речевой патологией) составил в 2005 - 2006 уч. г. - 23% , в 2006 - 2007 уч. г. - 24 %.
Приведенные данные подтверждают необходимость разработки и внедрения новых эффективных путей преодоления речевого недоразвития, основанных на тщательном изучении особенностей формирования речи детей с ОНР.
Учеными установлено, что учащиеся с ОНР испытывают трудности в усвоении программного материала и чаще других оказываются неуспевающими
по родному языку (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). При общем недоразвитии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушены все компоненты языковой системы. Одной из характерных особенностей проявления дефекта при ОНР является своеобразие формирования лексической системы.
На современном этапе проблема формирования лексикона у детей с нормой речевого развития и с ОНР рассматривается с учетом психолингвистических концепций, раскрывающих принципы организации и механизмы формирования лексикона, и, таким образом, помогающих понять причины отставания или искажения речевого развития. Отталкиваясь от причин дефектного развития речи, исследователю представляется возможным построить систему коррекционной работы, «попадающую точно в цель». Однако изучению проблемы формирования лексикона и разработке эффективных путей коррекции речи младших школьников с ОНР в свете психолингвистических концепций посвящено недостаточно исследований.
В Лингвистическом энциклопедическом словаре (1990) психолингвистика трактуется как «наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка» (6; с. 404). А.А. Леонтьев определяет предмет психолингвистики как «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира, с другой» (6; с. 19).
Психолингвистика опирается на концептуальные положения, разработанные Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия и др. Ученые исследовали природу речепорождения как мотивированного и целенаправленного акта, непосредственно связанного с деятельностным характером самой речи.
Процессы порождения и восприятия речи, процессы изучения языка как системы знаков, хранящейся в сознании человека, соотношение системы языка и ее функционирования в дальнейшем исследовались в трудах отечественных (Н. И. Жинкин, И.Н. Горелов, К. Ф. Седов, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, Е. С. Кубря-кова и др.) и зарубежных психолингвистов (Ч. Осгуд, Т. Себеок, Дж. Гринберг, Дж. Кэрролл и др.).
Ученые пришли к выводу, что речевая организация человека - не пассивное хранилище сведений о языке, а «динамическая самоорганизующаяся функциональная система» (А. А. Залевская), подчеркивая, что новое в речевом опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке речевого опыта.
Характеризуя формирование лексической системы школьника, исследователи указывают на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функции слова, позволяющей выделять в предметах их существенные признаки, относить предметы к определенной категории. Обобщающая функция слова отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира. «Развитие дискурсивного мышления, овладение вербально-логическими операциями выво-
да нового знания побуждают школьника к оперированию системой понятий, в которой конкретная лексема воспринимается в иерархических отношениях» (2; с. 228).
А.А. Залевская (3, 4), опираясь на идею И. М. Сеченова о развитии способности ребенка выделять из предметов более и более мелкие части и признаки, непрестанно сочетая процессы анализа, синтеза, сравнения или классификации, акцентирует внимание на том, что данным процессам подвержены и слова. Слово включается в широкую сеть многосторонних связей и отношений. Данная сеть строится благодаря умению индивида устанавливать связи между словами, используя процессы дифференцирования (разложения на признаки и признаки признаков) и интегрирования (все более высокие ступени обобщения, отвлечение от различающихся признаков). Указанные процессы приводят к формированию двух типов единиц: дифференциальных признаков и различающихся по степени интегративное™ единиц обобщающего характера.
0.Е. Грибова, развивая концепцию древообразной иерархической структуры процесса формирования языковой системы в онтогенезе, указывает на то, что при патологии речи «нарушается процесс дихотомического развития либо в рамках отдельной системы (фонематической, фонетической, грамматической), либо всей системы языка в целом. Образно говоря, на месте дерева образуются заросли хаотично расположенных кустов с ограниченным числом ветвлений.... В результате каждое вновь осваиваемое языковое образование оказывается изолированным в лингвистическом плане и соотносится с определенной ситуацией» (8; с. 35 - 36). О. Е. Грибова выдвигает предположение о том, что «способность к переходу «общее - частное» и «частное - общее» определяет степень владения языком и речью на различных уровнях и в, частности, детерминирует степень недоразвития речи и устойчивость дефекта к коррекции» (там же).
Исходя из современной концепции системного строения лексико-семантической сферы языка, согласно которой выделяются три типа отношений элементов внутри семантической системы: синтагматический, парадигматический и деривационный (эпи-дигматический по терминологии Д.Н. Шмелева), Л.Б. Халилова (8) описывает три варианта семантических нарушений у детей с расстройствами речи:
1. Нарушения парадигматических связей между единицами языка. При этом дети обнаруживают слабое владение способами образования синонимических, антонимических, гипонимических, паронимиче-ских лексико-семантических образцов, неадекватное включение семантически однородных единиц в соответствующие классы наименований.
2. Нарушения эпидигматических связей слов. В данном случае дети медленно усваивают функциональную общность, существующую между значениями многозначного слова, затрудняются в определении его смысловой доминанты, с трудом дифференцируют переносные значения слов, имеющие вполне очевидную связь друг с другом (пустая голова - пустая комната - пустое место), что объясняется слабостью семантического ассоциирования.
3. Нарушения синтагматических связей между языковыми знаками. При этом учащиеся нарушают нормы лексической сочетаемости слов, не владеют законами их
семантического соответствия (оказать дружбу, грязные чернила, морозный снег). В связи с этим наблюдается нарушение порядка следования языковых элементов в речевой цепи, их неадекватное употребление в тексте.
Указанные типы отношений обнаруживаются при проведении ассоциативного эксперимента. В ходе изучения ассоциативной области лексикона выявлена его иерархическая организация, выделен поверхностный и глубинный ярус лексикона (А.А. Залевская, Т.Н. Наумова).
Принцип иерархической организации единиц лексикона (в сочетании с линейной связью) учитывается также в концепциях зарубежных ученых (Дж. Диз, Дж. Мэндлер, Дж. Миллер, Л. Салаи и др.).
Однако, как показали исследования отечественных ученых (А.А. Залевская), общая структура лексикона скорее представляет собой некоторое множество иерархий, вершины которых входят в наиболее активную часть лексикона - его «ядро». «Взаимодействие принципов «вертикальной» и «горизонтальной» упорядоченности единиц лексикона обеспечивает включение элементов каждого яруса (подъяруса) в линейные связи разной протяженности и обусловливает контакты между различными иерархиями в составе «гетерархии» (3; с. 164).
Ученые рассматривают лексикон и как систему единиц, и как систему правил. Функция лексикона - служить средством доступа к той информации, которая содержится в памяти человека. При этом в лексиконе наблюдается какдинамика, таки статика. «Гибкие и подвижные вербальные сети перестраиваются во время речи из-за активизации одних участков и торможения других - возникают новые ассоциации и затухают, стираются старые, но сами базовые единицы, вокруг которых они строятся, существуют ... как своеобразные точки отсчета» (5; с. 104 - 105). Поиск необходимой языковой формы облегчается тем, что «память хранит в своих разных ячейках как готовые единицы номинации, так и некие схемы их создания» (там же; с. 110).
Особо подчеркивается, что процесс поиска слов зависит, с одной стороны, от наличия «искомого» в хранилище, а с другой - от характера организации данного хранилища - упорядоченного или неупорядоченного.
Системность языковых значений заключается в существовании разных групп, рядов и т. д., носящих название лексические, или семантические поля. Исследования организации семантических полей (А.Р Лурия) позволили выделить ядро семантического комплекса, в которое входят слова, близкие по значению, и периферию семантической системы (различные смысловые связи и отношения). По итогам многочисленных ассоциативных экспериментов психолингвистами сделан вывод о концентрическом строении ассоциативного поля того или иного слова.
В результате сопоставительного исследования структуры семантических полей в речевой продукции нормально развивающихся учащихся и детей с моторной алалией (при проведении ассоциативного эксперимента) установлена разница в объеме ядра семантического поля, фактически, его незаполненность у детей с речевым недоразвитием (В.К. Воробьева, Е.С. Даскалова). Наряду с отличиями в организации ядра, выявлена иная организация периферии семантического поля. У учащихся с моторной алалией, в отличие
от детей с нормальным развитием речи, наблюдается минимальная заполненность I концентра периферии, объединяющего слова по частотности понятийносемантических признаков речи, и большая заполненность ll-го (связь по ситуативными признакам) и Ш-го (связь носит случайный характер) концентров. Исследование показало, что у детей с моторной алалией слова чаще актуализируются на основе ситуативнопрагматических или случайных признаков. Таким образом, выдвинуто предположение, что у данной категории детей «нарушен не только процесс выбора слов в условиях порождения речи, но и в недостаточной степени осуществляется процесс динамической структурации значений слов, т.е. процесс правильной группировки словаря при его усвоении» (1; с. 118).
Ученые указывают на то, что при ОНР процесс систематизации лексики и организации семантических полей затруднен (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова). При этом отмечаются проблемы в развитии речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, бедность логических операций и т. п. Отсюда вытекает вывод, что в процессе коррекционной работы основное внимание необходимо уделять развитию операций порождения речевого высказывания, формированию языковых обобщений и противопоставлений. При этом работа по развитию лексической стороны речи связана с развитием мышления, психических процессов, (операций сериации, классификации, обобщения, анализа и синтеза, умозаключений и других логических операций, которыми ребенок овладевает сначала на неречевом материале, а затем на языковом), и неотделима от работы над фонолошей, морфологией, синтаксисом.
Использование психолингвистических исследований в коррекционной педагогике позволяет расширить научные представления о развитии речи в онтогенезе и дизонтогенезе и применить данные сведения в решении комплекса проблем, связанных с диагностикой и коррекцией речевых нарушений.
Литература
1. Воробьева В.К., Даскалова Е.С. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГПИ имени В. И. Ленина, 1983. - С. 106 - 118.
2. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. - М.: Лабиринт, 2001,- 304 с.
3. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999.-348 с.
4. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. - М.: Гнозис, 2005. - 543 с.
5. Кубрякова Е.С., Шахнарович А.М., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991.-240 с.
6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. -4-е изд., испр. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.
7. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева, - М.: Сов. энциклопедия, 1990. -685 с.
8. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 304 с.
9. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. - Институт языкознания РАН, 1999. - 165 с.
Автор создает условия для формирования у младших школьников компонентов теоретического мышления, предусматривающие передачу учащимся специальных знаний и умений, связанных с умственной деятельностью, выработку способов оценки результатов умственной деятельности через формирование понятия текст.
Быстрикова О.И.,
учитель начальных классов МОУ СОШ №4 г. Железнодорожный
ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ЭТАПОВ РАБОТЫ ПО СТРУКТУРИРОВАНИЮ ТЕКСТА
Что лежит в основе понимания информации, в частности, текста?
Связная речь учащихся; формирование понятия «текст» у младших школьников; условия для формирования у школьников компонентов теоретического мышления
Ребенок не сможет составить грамотного текста, если, во-первых, в потоке новой информации содержится понятие неизвестное школьнику, которое не комментируется; во-вторых, в процессе рассуждения без объяснений используются мыслительные операции, не освоенные учащимся; в-третьих, понятия в рассуждении соединяются связями неизвестными ученику. В предлагаемых читателю материалах автор рассматривает один из возможных подходов к управлению умственной деятельностью учащихся, работая над их речью, начиная с первого класса.
Работу над связной речью учащихся желательно начинать со второго полугодия в первом классе с того, что ввести отдельный предмет «Развитие речи» и не смешивать его с уроками русского языка. На уроках развития речи работы учащихся будут оцениваются не по грамотности написания, а по грамотности составления текста.
«Во всяком искусстве есть две стороны: творческая и техническая.
Во всяком искусстве есть элемент ремесленности.
Нельзя научить быть художником, это дар - прирожденный.
Но нельзя быть совершенным художником, не учась!»
В. Брюсов
Эти слова В. Брюсова говорят о том, что ремеслу надо учить! Надо учить составлять текст, понимать, различать тексты по типам и одновременно на технические умения накладывать творческие.
Работа проводится по нескольким этапам. Всего этапов 17.
1. Вводный.
2. Знакомство с понятием текст.
3. Тема текста.
4. Главная мысль текста.
5. Опорные слова.
6. Работа над изложением.
7. Синонимы и антонимы.
8-10. Обучающие сочинения с опорой на наглядность и без наглядности.
11. Виды текстов.
12. Что такое тавтология?
13. Число Миллера.
14-17. Различные виды работа с текстом.
I этап1 - вводный
Цель: сформировать у детей понимание того, что наша речь состоит из предложений (дети часто отвечают так: «Наша речь состоит из слов, из звуков...» и т.д.)
Основная задача первого этапа: научить детей определять границы предложения.
1. Идея первой группы упражнений - «предложение - это законченная мысль».
2. Задание: определить границы предложения.
Ученикам дается текст без точек. Задание : опреде-
ЛИТЬ Грани Цу П Р е Д Л ожения и по ставить точку.
Алгоритм работы
Продвижение по тексту идет по одному слову
1) Читается первое слово.
2) Далее следует вопрос: «Мысль закончена?»
3) Если «Да», то это - предложение. Ставится точка.
4) Если «Нет», то читается следующее по тексту слово и повторяется вопрос: «Мысль закончена?» и т.д.
Пример 1.
Текст. Наступили каникулы ребята сделали каток теперь дети катаются на коньках.
1 При планировании и разработке этапов работы по данной теме автор использовал программу Т.А. Ладыженской и практический и теоретический материал учителя А.А. Гусевой (г.Щелково)
Текст
Наступили каникулы ребята сделали каток теперь дети катаются на коньках
3. Задание очень похоже на задание в п.2, но в последнем предложении остаются слова после союза «и», которые самостоятельного значения не имеют и присоединяются ко всему последнему предложению.
Пример 2.
Текст. Зимой птицы голодают Коля повесил в саду кормушку мальчик насыпал туда зерен и хлебных крошек.
3. Задание, по сути, похоже на два предыдущих, но ещё позволяет показать, как неверно расставленные знаки искажают смысл текста.
Пример 3.
Текст.
Здравствуй, Умка!
Как ты живешь я хорошо ем рыбу ягоды и грибы скоро начнут улетать на юг птицы опадают с деревьев листья делают запасы на зиму белки только голодные волки не хотят ничего делать.
Топтыжка
(Как ты живешь? Я хорошо ем рыбу. Ягоды и грибы скоро начнут улетать на юг. Птицы опадают с деревьев. Листья делают запасы на зиму. И т.д.)
4. Задание: составить предложения из данного набора слов, записанных в одной строке (или работа над деформированным предложением).
Пример 4.
дикая, рысь, лесу, живет, В Рыжая, в, рыси, у, пятнышках, шерсть Стройные, у, ноги, нее, длинные, и На, кисточки, упругие, ушах, у, зверя Ходит, по, тихо, рысь, лесу, темному
5. Задание: составить предложение из слов вопроса и ответа.
Цель: выработать умения трансформировать вопросительные предложения
5.1. Прямая замена вопросительного местоимения существительным:
Кто учит уроки? (Наташа)
Наташа учит уроки.
5.2 Изменение порядка слов при составлении ответа.
Что помыл Саша? (руки)
Саша помыл руки.
6. Изменение рода у глаголов прошедшего времени.
Кто сидел на дереве? (птичка)
Птичка сидела на дереве.
6.1. Изменение числа глагола при составлении ответа.
Кто пришел домой? (дети)
Дети пришли домой.
6.12 Сочетание числительного с существительным в родительном падеже^
Сколько метров ткани купила мама? (четыре)
Мама купила четыре метра ткани (и т.д.).
2 этап - Знакомство с понятием «текст»
В настоящее время в школьном образовании возрастает объем теоретического материала в содержании учебных предметов, таких как информатика, математика, физика, химия и т.д. (такой вывод нетрудно сделать на основании анализа образовательных стандартов вышеназванных областей знания). Этот факт требует создания условий для формирования у школьников компонентов теоретического мышления. Наиболее продуктивно культура умственного труда формируется при специально проводимой работе, предусматривающей воспитание положительного отношения к ней, передачу учащимся специальных знаний и умений, связанных с умственной деятельностью, выработку способов оценки результатов умственной деятельности и т.д. Формирование понятия текст у младших школьников лежит в русле решения этой важной задачи - формирование компонентов теоретического мышления.
Цель: сформировать у школьников понятие
«текст».
Задача: научить отличать текст от набора предложений.
Основная идея - подвести учащихся к определению понятия «текст»: «Текст - это группа предложений, связанных по смыслу и записанных в строгом порядке».
Средством деятельности учителя, способствующим включению учащихся в процесс мышления, могут быть побуждающие вопросы определенного типа. Побуждающий вопрос - вопрос, подводящий ученика к определенному виду мыслительной деятельности.
Можно выделить два вида побуждающих вопросов: а) простые; б) фокусирующие (направляющие). Так, вопрос: «Что вы видите на картине (столе, доске и т.п.)?», - побуждает учеников к перечислению предметов (явлений, их свойств и т.п.). Это действие соответствует первому уровню усвоения понятий; ученик отличает один предмет от другого и проявляет активное самостоятельное мышление.
