CC BY
17
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Дата публикации: 31.10.2022 УДК 37.088.2
Е. В. НЕБОРСкий, М. В. Богуславский, Т. А. Наумова
Изучение отношения молодых педагогов к дистанционному образованию
Проблема исследования. Пандемия COVID-19 спровоцировала внезапный переход на дистанционное обучение, который проходил неравномерно и оказывал серьезное психологическое давление на педагогов, в связи с чем представляется важным оценить отношение педагогов к дистанционному формату обучения, в особенности тех из них, чей стаж работы составил от 1 до 3-х лет.
Цель исследования - исследователь особенности отношения молодых педагогов школ к дистанционному обучению.
Материалы и методы исследования. Были сопоставлены два периода: март 2020 года, как период экстренного перехода в дистанционный формат обучения, и декабрь 2021 года, когда уже можно было говорить о некоторой психологической адаптации педагогов к данной форме работы. Анонимное анкетирование проводилось среди молодых учителей школ, проходивших непрофильные курсы повышения квалификации при Удмуртском государственном университете (Российская Федерация). Период проведения исследования - апрель-декабрь 2021 года. В опросе приняло участие 79 респондентов.
Результаты исследования. Исследование показало, что удовлетворенность перехода на дистанционное обучение невелика и в среднем составляет 2,35 балла. Как ни странно, увеличение объема работы оказалось на последнем месте. Большую роль сыграл психологический фактор -внутреннее сопротивление такой форме работы. Спустя год молодые педагоги уже допускают мысль о возможности перехода на такой формат обучения, что, безусловно, связано с опытом, который они получили в период локдауна. 76,6% отметили, что им не хватало подсказки тех, кто часто работает в дистанте, чтобы быстро адаптироваться к новым условиям. Было установлено, что педагоги, чей стаж работы в школе составлял один год, по собственным наблюдениям, адаптировались к резким изменениям значительно быстрее, чем их коллеги, чей стаж составлял три года.
Выводы. Во-первых, - можно предположить, что чем выше опыт работ в школе, тем сложнее педагогу пришлось адаптироваться к новым условиям. Во-вторых, как показывают результаты исследования, низкая удовлетворенность педагогов учебным процессом в дистанционном формате связана в большей степени с психологическим фактором. В-третьих, - техническое оснащение школ и домохозяйств на момент экстренного перехода в дистанционный формат обучения было неравномерным, что влияло на результативность и удовлетворенность. В-четвертых - организация повышения квалификации, обмен опытом, мастер-классы и творческие мастерские позволили бы молодым педагогам быстрее адаптироваться к новым условиям.
Ключевые слова: цифровое образование, цифровые технологии, дистанционное обучение, онлайн обучение, молодые педагоги
Ссылка для цитирования:
Неборский Е. В., Богуславский М. В., Наумова Т. А. Изучение отношения молодых педагогов к дистанционному образованию // Перспективы науки и образования. 2022. № 5 (59). С. 24-36. 10.32744Zpse.2022.52
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Accepted: 31 May 2022 Published: 31 October 2022
E. V. Neborsky, M. V. Boguslavsky, T. A. Naumova
Studying the attitude of young teachers to distance education
The problem of research. The COVID-19 pandemic provoked a sudden transition to distance learning, which was uneven and exerted serious psychological pressure on teachers, and therefore it seems important to assess the attitude of teachers to distance learning, especially those whose work experience ranged from 1 to 3 years.
Materials and research methods. The purpose of the study was to identify the attitude of young school teachers to distance learning. The peculiarity of the study was that it compared two periods: March 2020, as the period of an emergency transition to distance learning, and December 2021, when it was already possible to talk about some psychological adaptation of teachers to this form of work. An anonymous survey was conducted among young school teachers who took non-core advanced training courses at the Udmurt State University. The study period is April-December 2021. 79 respondents took part in the survey.
Results and discussion. The study showed that satisfaction with the transition to distance learning is low and averages 2.35 points. Oddly enough, the increase in the volume of work was in last place. A greater role was played by the psychological factor - internal resistance to this form of work. A year later, young teachers already admit the idea of the possibility of switching to such a format of education, which, of course, is connected with the experience that they received during the lockdown period. 76.6% noted that they lacked the prompting of those who often work remotely to quickly adapt to new conditions. It was found that teachers whose work experience at school was one year, according to their own observations, adapted to drastic changes much faster than their colleagues, whose work experience was three years.
Findings. The results of the study allow us to formulate a number of conclusions. Firstly, it can be assumed that the higher the experience of working at school, the more difficult it was for the teacher to adapt to new conditions. Secondly, as the results of the study show, the low satisfaction of teachers with the educational process in a remote format is associated to a greater extent with a psychological factor. Thirdly, the technical equipment of schools and households at the time of the emergency transition to distance learning was uneven, which affected the effectiveness and satisfaction. Fourthly, the organization of advanced training, the exchange of experience, master classes and creative workshops would allow young teachers to quickly adapt to new conditions.
Keywords: digital education, digital technologies, distance learning, online learning, young teachers
For Reference:
Neborsky, E. V., Boguslavsky, M. V., & Naumova, T. A. (2022). Studying the attitude of young teachers to distance education. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 59 (5), 24-36. doi: 10.32744/pse.2022.5.2
_Введение
Современный мир значительно изменился, став более взаимозависимым не только в политике, но и в экономике, медицине, религии, образовании [1], что проиллюстрировала пандемия COVID-19. Резкий рост интереса исследователей к данной проблеме в аспекте образования, объясняется, с одной стороны, тем, что, столкнувшись с резким переходом на дистанционный формат обучения, педагоги находились в поиске нужных инструментов, с другой - любые столь внезапные изменения требуют сбора данных для отсроченной рефлексии, чтобы благодаря накопленным теоретическим и эмпирическим данным можно было бы вносить коррективы в существующие стратегии цифровизации образования.
В сфере высшего образования исследования по вопросам дистанционного формата обучения в период пандемии касались студентов - исследователей интересовала их вовлеченность [2], успеваемость [3], состояние психологического [4; 5], психического [6] и физического здоровья [7], отношение к дистанционному формату обучения [8] и др. Аналогичные аспекты исследовались и со стороны преподавателей - как они воспринимают цифровую трансформацию высшего образования [9], их цифровые компетенции [10], психологический стресс и его влияние на голосовой аппарат в период дистанционного обучения [11] и др. Затрагивались организационно-управленческие вопросы, связанные с ростом нагрузки преподавателей [12], с дисбалансом качества высшего образования в дистанционном формате, особенно - практической составляющей [13]. Вместе с тем, одним из важных аспектов, который мог бы быть исследован глубже, является вопрос отношения молодых педагогов школ к дистанционному обучению, их адаптации к новым условиям, поскольку существует мнение, что именно молодые педагоги перестроились значительно быстрее более старших коллег.
Цель данной статьи - представить результаты анкетирования педагогов школ и охарактеризовать отношение молодых педагогов к дистанционному обучению.
Исследование особенностей работы молодых педагогов, работающих в школах, в дистанционном формате представляет собой интерес для формулировки рекомендаций профессорско-преподавательскому составу педагогических университетов и профильных факультетов для снятия противоречий между традиционной подготовкой школьных учителей для работы в классах и возникшей потребностью подготовки с учетом необходимости использования цифровых технологий в учебном процессе и дистанционной формы обучения.
_Материалы и методы
Цель исследования заключалась в выявлении отношения молодых педагогов школ к дистанционному обучению. Особенность исследования заключалась в том, что в нем были сопоставлены два периода: март 2020 года, как период экстренного перехода в дистанционный формат обучения, и декабрь 2021 года, когда уже можно было говорить о некоторой психологической адаптации педагогов к данной форме работы.
Исследование проводилось в формате анкетирования с использованием Google Forms*. Тип выборки интернет-исследования - стихийная, добровольная. Опрос был добровольным, ответы анонимными.
Предложенная педагогам анкета включала в себя следующие блоки: отношение к дистанционному обучению; удовлетворенность дистанционным обучением; цифровые средства дистанционного обучения; перспективы дистанционного обучения.
База исследования - Удмуртский государственный университет (УдГУ, город Ижевск). Всего в опросе приняли участие n=79 чел. (молодые учителя, проходившие непрофильные курсы повышения квалификации при УдГУ и давшие согласие на участие в исследовании). Период проведения исследования - апрель-декабрь 2021 года. Целевая аудитория - молодые учителя, чей стаж работы составляет от 1 до 3-х лет (молодые специалисты). Из них - 39,2% работающих первый год, 17,7%
- второй, 43% - третий. Предметная область распределилась следующим образом: информатика - 15; технология - 14; физика - 8; русский язык и литература - 7; география - 6; история - 6; биология - 5; математика - 5; химия - 5; иностранный язык
- 4; начальная школа - 4.
_Результаты исследования
Экстренный переход на дистанционный формат обучения, как показывают другие исследования, имел неоднозначную реакцию и, как правило, сопровождался стрессом [14], в связи с чем, отношение студентов, как и преподавателей, а также и педагогов школ [15] было вполне ожидаемым и логичным. В начале пандемии (март, 2020) отношение педагогов к дистанционному формату обучения было, скорее, отрицательным: 1 балл - 32,4%; 2 балла - 48,6%; 3 балла - 12,2%; 4 балла - 6,8%; 5 баллов - 0%. Средний балл составил - 1,81.
В период спада пандемии и комбинированного обучения (декабрь, 2021) отношение педагогов к дистанционному формату изменилось, теперь его можно назвать удовлетворительным: 1 балл - 1,3%; 2 балла - 12,8%; 3 балла - 44,9%; 4 балла - 24,4%; 5 баллов - 16,7%. Средний балл составил - 3,42. Существуют более ранние исследования, в которых подтверждается, что психологическая готовность к использованию цифровых технологий в процессе обучения определяется, в том числе, наличием успешного пользовательского опыта [16], т.е. с одной стороны, успешный пользовательский опыт стал фактором адаптации педагогов к новым условиям работы, с другой стороны свою роль сыграла и некоторая рутинизация действий и алгоритмов работы педагога, которая позволила сформировать, своего рода, привычку.
Несмотря на то, что по результатам исследования можно наблюдать изменение отношения педагогов к дистанционному формату обучения в положительную сторону, само отношение, как видно, не достигло максимальных показателей. Во-первых, это может быть связано со спецификой педагогической деятельности - не все виды практик можно успешно перенести в дистанционный формат. Во-вторых, свою роль могла сыграть возрастная специфика детей - подавляющее большинство респондентов являются учителями-предметниками и работают в средней и старшей школе. Уровень учебной мотивации школьников может значительно варьироваться в зависимости от звена. Дополнительным фактором, усложняющим учебный процесс может выступать домашняя среда (наличие технических возможностей у ребенка для обучения, соот-
* https://docs.google.com/forms/d/117GnCd_OUBRPF15QEmrAO9lrYPK1Q4q-PtfP-HxAgBw/viewform?edit_requested=true
ветствующих психологических и бытовых условий, поддержки и вовлеченности родителей и т.д.).
Молодым педагогам было предложено оценить удовлетворенность перехода на дистанционный формат обучения по 5-и балльной шкале по нескольким параметрам. Результаты получились следующие:
• Удовлетворенность организацией ДО в школе - средний балл 1,78.
• Удовлетворенность помощью со стороны администрации - средний балл 2,43.
• Удовлетворенность помощью со стороны родителей - средний балл 2,66.
• Удовлетворенность техническими средствами ДО - средний балл 2,37.
• Удовлетворенность программным обеспечением - средний балл 2,51.
Как видно из результатов, в целом, удовлетворенность перехода на дистанционное обучение невелика и в среднем составляет 2,35 балла. По всей видимости, региональные школы были не совсем готовы к столь экстренному переходу на дистанционный формат обучения. Среди возможных причин - отсутствие опыта такой деятельности, несогласованность действий в организации и управлении учебно-воспитательным процессом, возможные технические проблемы - от инфраструктуры и скорости интернета, до возможности использования педагогами соответствующих цифровых платформ и приложений. Судя по тому, что средний бал удовлетворенности организацией дистанционного обучения в школе ниже, чем средний бал удовлетворенности помощи со стороны администрации, можно предположить, что именно технические проблемы сыграли большую роль в столь низкой оценке. Безусловно, все участники учебного процесса, - педагоги, ученики, родители, администрация, - оказались в новых для себя условиях и им приходилось решать проблемы буквально на ходу. Это не могло не отразиться на общем самоощущении педагогов и их отношении к дистанционному формату обучения, особенно на раннем этапе.
Следующий вопрос был связан как раз с выявлением причин неудовлетворенности. При ответе на него можно было выбрать несколько вариантов ответов. Результаты распределились следующим образом: внутреннее сопротивление такой форме работы - 55,7%; плохое техническое оснащение - 54,4%; неготовность учащихся работать в таком режиме - 53,2%; плохое интернет-соединение - 53,2%; отсутствие помощи со стороны администрации - 50,6%; отсутствие обратной связи со стороны родителей -50,6%; увеличение объема работы - 25,3%.
Как ни странно, увеличение объема работы оказалось на последнем месте. Большую роль сыграл психологический фактор - внутреннее сопротивление такой форме работы. Традиционная подготовка педагогов в университетах до пандемии COVID-19 в большей степени была ориентирована на аудиторную работу. Цифровые технологии использовались, скорее, попутно, как дополнительный элемент, как «модный» тренд. Соответственно, логично предположить, что молодые педагоги оказались в ситуации, когда их подготовка не соответствовала новым условиям работы (их этому не обучали). Вполне возможно, что специфика работы с детьми, предполагающая контроль со стороны педагога, что в дистанционном формате сделать было практически невозможно, также сыграла свою роль в снижении удовлетворенности учебным процессом со стороны самих педагогов. Как видно, из результатов 53,2% отметили неготовность учащихся работать в таком режиме. Техническое оснащение усиливало снижение удовлетворенности педагогов, поскольку, по всей видимости, учителя сталкивались с трудностями в этом вопросе, со срывами занятий или невозможности полноценного участия в учебном процессе некоторых из учеников. Как следствие,
снижался уровень удовлетворенности результатами собственной педагогической деятельности и, возможно, некоторого психологического сопротивления из-за невозможности оперативно разрешить проблему. Педагогический труд обладает спецификой, поскольку связан с нематериальными результатами труда в сфере человек-человек и несет высокую психофизиологическую нагрузку, которая влечет за собой высокие риски профессионального выгорания.
Респондентам было предложено ответить на вопрос: «Укажите какие цифровые технологии Вы использовали в начале ДО и используете, при необходимости, сейчас». Результаты представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Цифровые технологии, которые использовались педагогами в 2020 и 2021 гг.
Наименование цифровой технологии 2020 год, кол-во 2021 год, кол-во
Zoom 5 71
MS Times 9 12
Meet 33 15
Adobe Connect 29 9
Mirapolis 22 7
Kahoot! 18 38
Discord 13 55
Moodle 20 16
Онлайн курсы 27 18
Приложения Google 32 18
Приложения Yandex 38 23
LearningApps 8 65
Learnis 10 53
Udoba 3 60
На вопрос «Что мешало работе в дистанте?» были получены следующие ответы: неготовность учителя - 64,6%; неготовность ученика - 60,8%; неготовность школы -62%; неготовность родителей - 63,3%; отсутствие интереса к обучению - 1,3%; ничего не мешало - 1,3%; психологическая неготовность - 1,3%. Иными словами, можно констатировать, что по мнению молодых педагогов ключевым барьером являлась неготовность. И учителя, и ученики, и школа, и родители - все без исключения оказались в новых условиях обучения, стрессовость которых усиливалась за счет экстренности перехода. В графе «другое» были предложены ответы: «отсутствие интереса к обучению»; «ничего не мешало»; «психологическая неготовность».
Результаты ответов на вопрос «Может ли дистанционное обучение стать привычной для школы формой обучения?» представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Может ли дистанционное обучение стать привычной для школы формой обучения?
Может ли дистанционное обучение стать привычной для школы формой обучения? % ответов
Только при условии готовности школы 43,6
Только при условии хорошей подготовки к ДО учителя 19,2
Только при наличии у учеников технических средств (компьютеров, планшетов и т.п.) 17,9
Не может 11,5
Может 6,4
Другое
Может, при хорошей подготовке учителя 1,3
Спустя год молодые педагоги уже допускают мысль о возможности перехода на такой формат обучения, что, безусловно, связано с опытом, который они получили в период локдауна. Противоречия здесь нет, поскольку педагоги, во-первых, получили собственный профессионально-личностный опыт, во-вторых, свыклись с мыслью такой возможности, в-третьих, провели ревизию собственных навыков и знаний в этой области, повысив уровень своей квалификации, в-четвертых, увидели «слабые места» такого формата обучения и стали находить возможные способы преодоления.
На вопрос «Что Вам не хватало в начале использования дистанта, чтобы чувствовать себя увереннее?», были получены следующие ответы: подсказки тех, кто часто работает в дистанте - 76,6%; методических рекомендаций - 51,9%; технической помощи - 46,8%. Среди практикующих педагогов, еще до начала пандемии COVID-19, были и те, кто использовал цифровые технологии в учебном процессе и мог провести курсы повышения квалификации или обмена опытом, но для этого нужна более гибкая политика центров и отделов дополнительного образования и повышения квалификации.
Результаты ответов на вопрос «Какие, по Вашему мнению, необходимо принять меры для улучшения отношения к ДО среди учителей?» представлены в Таблице 3.
Таблица 3
Меры для улучшения отношения к ДО среди учителей
Какие, по Вашему мнению, необходимо принять меры для улучшения отношения к ДО среди учителей? % ответов
Проведение мастерских 59,3
Проведение внутришкольных вебинаров 57,4
Проведение регулярных курсов повышения квалификации 46,3
Обучение администрации школ работе в ДО 42,6
Проведение тематических вебинаров 42,6
Другое
Переподготовка 5,6
Курсы переподготовки 1,9
Углубленное изучение программных средств 1,9
В разделе «другое» респонденты также отметили: «переподготовка», «курсы переподготовки», «углубленное изучение программных средств». По всей видимости, молодые педагоги имели опыт взаимодействия с теми, кто практиковал использование цифровых технологий в процессе обучения до пандемии, поскольку за проведение внутришкольных вебинаров выступило 57,4%. Конечно, это так же может свидетельствовать о том, что педагоги хотят проходить ускоренное обучение навыкам без отрыва от производства, т.е. на площадке школы. Недостатком в данном случае может быть ограничение обмена опытом рамками штатных сотрудников школы.
В ходе устных бесед с респондентами, в процессе прохождения ими курсов повышения квалификации на базе Удмуртского государственного университета, было установлено, что педагоги, чей стаж работы в школе составлял один год, по собственным наблюдениям, адаптировались к резким изменениям значительно быстрее, чем их коллеги, чей стаж составлял три года. Вполне вероятно, что те из педагогов, которые работали в школе в период начала пандемии первый год, еще не успели освоиться со всеми особенностями работы, а их коллеги уже затратили время и силы на погружение в профессию и столкнулись с необходимостью быстрой ревизии и очередного переобучения, что, возможно, наложило дополнительный отпечаток на их отношение к экстренному переходу в дистанционный формат обучения.
Исследователи отмечают, что перенести ряд видов деятельности в формат дистанционного обучения невозможно [17], также как и перенести активное социальное взаимодействие в творческом коллективном процессе и живое общение в такой формат [18]. В идеале цифровые технологии должны дополнять и расширять возможности учебного процесса [19], но в случае с пандемией COVID-19 этого не случилось. Корпус исследований, проведенных по разным вопросам, так или иначе, связанных с переходом на дистанционный формат обучения в этот период, даст возможность осмыслить полученный опыт, выявить противоречия, трудности и возможности, которые дает такой формат, опираясь на обширную эмпирическую базу.
_Обсуждение результатов
Теория поколений, постулирующая, что, так называемые, «цифровые аборигены», т.е. те, кто родился уже в 1990-х - 2000-х годах, должны обладать более продвинутыми пользовательскими навыками и высокой готовностью использовать информационно-коммуникационные технологии [20] и, соответственно, адаптироваться в период пандемии к новому формату обучения лучше, чем «цифровые мигранты», не нашла своего подтверждения в практике в период пандемии COVID-19. Полученные нами в ходе исследования результаты показывают, что молодые учителя, столкнулись с теми же сложностями, что и их опытные коллеги, но именно отсутствие длительного опыта работы позволило им по собственным ощущениям адаптироваться чуть быстрее, чем их более опытным коллегам, поскольку требовало меньшей перестройки и переформатирования собственных дидактических наработок в дистанционный формат. Это согласуется и с более ранними данными о том, что никаких статистически значимых данных в том, как используются информационно-коммуникационные технологии представителями разных поколений - не выявлено [21]. Более того, в период пандемии студентам также экстренно приходилось осваивать новые цифровые платформы и приложения [22]. Есть исследования, которые демонстрируют, что личностные характеристики студентов оказали влияние на вовлеченность в учебный процесс в период пандемии COVID-19 и успешность их обучения [23], что также косвенно может свидетельствовать о том, что принадлежность к поколению «цифровых аборигенов» не гарантирует наличия продвинутых пользовательских навыков, в отличие от личностных характеристик внутри одного и того же поколения. Проблема интерпретации цифровой компетентности в рамках теории поколений противоречива слишком большими обобщениями, а также содержит логическую ошибку - приписывает свойства среды психике человека.
Исследования, проведенные спустя 1,5-2 года после пандемии до сих пор выявляют серьезные последствия для самочувствия студентов - в частности, почти 95% из них страдают умеренными или тяжелыми расстройствами настроения [24]. В отношении педагогов также наблюдается низкая удовлетворенность результатами своего труда в период пандемии [25]. В результате полученных данных, было установлено, что молодые педагоги также испытывали неудовлетворенность своим трудом, однако в данном случае есть один важный нюанс: неудовлетворенность трудом была следствием совокупности факторов, неготовность учеников к работе в данном формате, различные технические трудности, экстренность перехода, отсутствие подготовки и опыта работы в таком формате в прошлом и невозможности перенести некоторые виды деятельности в дистанционный формат. Подобные выводы были получены и другими исследователями: педагоги искали возможностей экстренно осмыслить собственную практику, стараясь налаживать связь друг с другом и обмениваться опытом [26]. В ходе анкетирования молодых педагогов было установлено, что подавляющему большинству не хватало подсказки тех, кто уже использовал цифровые технологии в процессе обучения ранее. Поэтому центрам и отделам повышения квалификации и профессиональной переподготовки необходимо выработать более гибкую политику по разработке и внедрению курсов, усилить ре-крутинг практикующих специалистов, вне зависимости от их регалий, на регулярной основе. Особенно, в таких экстренных ситуациях.
_Выводы
Результаты исследования, проведенные в рамках курсов повышения квалификации на базе Удмуртского государственного университета для педагогов, чей стаж работы составляет 1-3 года, позволяют сформулировать ряд выводов.
1. Можно предположить, что чем выше опыт работ в школе, тем сложнее педагогу пришлось адаптироваться к новым условиям. Объясняется это может не столько теорией поколений и развитыми пользовательскими навыками поколений Z и Y, сколько рутинизацией профессиональной деятельности, которая возрастает в связи со стажем работы.
2. Как показывают результаты исследования, низкая удовлетворенность педагогов учебным процессом в дистанционном формате связана в большей степени с психологическим фактором. Данный фактор является следствием совокупности целого ряда причин, среди которых, наиболее важными являются: неготовность учеников к работе в данном формате, различные технические трудности, экстренность перехода, отсутствие подготовки и опыта работы в таком формате в прошлом и невозможности перенести некоторые виды деятельности в дистанционный формат.
3. Техническое оснащение школ и домохозяйств на момент экстренного перехода в дистанционный формат обучения было неравномерным, из-за чего возникали сложности, которые вели к снижению результативности учебного процесса и, как следствие, неудовлетворенность педагогов результатами собственного труда.
4. Организация повышения квалификации, обмен опытом, мастер-классы и творческие мастерские позволили бы молодым педагогам быстрее адаптироваться к новым условиям, что ставит перед центрами и отделами дополнительного об-
разования и повышения квалификации соответствующие вызовы: повышение гибкости, мониторинг актуальных проблем и рекрутинг экспертов на регулярной основе с учетом ситуации. Форс-мажорный переход на дистанционный формат обучения спровоцировал перестройку архитектуры учебного процесса, повысил уровень стресса среди всех участников - педагогов, учеников, родителей, администраций школ. В то же время, это дало импульс к проведению академических исследований, которые могут помочь систематизировать накопленные данные, интерпретировать их. Полученные результаты могут быть использованы в формулировке рекомендаций для университетов в части подготовки педагогических кадров.
_Финансирование
Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ № 20-013-00382-а «Проектная актуализация концепции цифрового университета: комплексное административно-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях новых социально-технологических вызовов информационной эпохи».
ЛИТЕРАТУРА
1. Sulima Y. M., Onuchak L. V., Diachuk O. V., Chuprii L. V., Verkhovtseva I. G. Value component of the dialogical approach in international relations // Journal of Community Positive Practices. 2022. Special Issue, Vol. 22. P. 126140. DOI: 10.35782/JCPP.2022.SI.10
2. Dascalu M., Ruseti S., Dascalu M., McNamara D., Carabas M., Rebedea T., Trausan-Matua S. Before and during COVID-19: A Cohesion Network Analysis of students' online participation in moodle courses // Computers in Human Behavior. 2021. Vol. 121. 106780. DOI: 10.1016/j.chb.2021.106780
3. Iglesias-Pradas S., Hernández-García A., Chaparro-Peláez J., Prieto H. Emergency remote teaching and students' academic performance in higher education during the COVID-19 pandemic: A case study // Computers in Human Behavior. 2021. Vol. 119. 106713. DOI: 10.1016/j.chb.2021.106713
4. Bourion-Bédès S., Tarquinio C., Batt M., Tarquinio P., Lebreuilly R., Sorsana C., Legrand K., Rousseau H., Baumann C. Stress and associated factors among French university students under the COVID-19 lockdown: The results of the PIMS-CoV 19 study // Journal of Affective Disorders. 2021. Vol. 283. P. 108-114. DOI: 10.1016/j.jad.2021.01.041
5. Hortigüela-Alcala D., Chiva-Bartoll O., Hernando-Garijo A. "I feel lonely, I don't understand you when you talk, and I find it hard to breathe". Analysis of the emotional tensions of physical education students in the Spanish setting of COVID-19 // Teaching and Teacher Education. 2022. Vol. 112. 103657. DOI: 10.1016/j.tate.2022.103657
6. Pandya A., Lodha P. Mental health consequences of COVID-19 pandemic among college students and coping approaches adapted by higher education institutions: A scoping review // SSM - Mental Health. 2022. Vol. 2. 100122. DOI: 10.1016/j.ssmmh.2022.100122
7. Скоблина Н. А., Милушкина О. Ю., Попов В. И., Маркелова С. В., Бокарева Н. А., Татаринчик А. А., Цамерян А. П. От традиционного к дистанционному обучению: гигиенические проблемы охраны зрения обучающихся // Гигиена и санитария. 2021. Т. 100, № 4. С. 373-379. DOI: 10.47470/0016-9900-2021-100-4-373-379
8. Старчикова И. Ю. Особенности дистанционного обучения в современных условиях российского вуза: по материалам опроса студентов // Перспективы науки и образования. 2021. № 2 (50). С. 103-107. DOI: 10.32744/pse.2021.2.7
9. Рогозин Д. М., Солодовникова О. Б., Ипатова А. А. Как преподаватели вузов воспринимают цифровую трансформацию высшего образования // Вопросы образования. 2022. №1. С. 271-300. DOI: 10.17323/18149545-2022-1-271-300
10. Носкова А. В., Голоухова Д. В., Кузьмина Е. И., Галицкая Д. В. Цифровые компетенции преподавателей в системе академического развития высшей школы: опыт эмпирического исследования // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. No 1. С. 159-168. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-1-159-168
11. Besser A., Lotem S., Zeigler-Hill V. Psychological Stress and Vocal Symptoms Among University Professors in Israel:
Implications of the Shift to Online Synchronous Teaching During the COVID-19 Pandemic // Journal of Voice. 2022. Vol. 36, Issue 2. P. 291.e9-291.e16. DOI: 10.1016/j.jvoice.2020.05.028
12. Ларионова В. А., Семенова Т. В., Мурзаханова Е. М., Дайнеко Л. В. Экономические аспекты вынужденного перехода на дистанционное обучение, или какую цену заплатили вузы за дистант // Вопросы образования.
2021. № 1. С. 138-157. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-1-138-157
13. Ендовицкий Д. А., Рисин И. Е., Трещевский Ю. И., Руднев Е. А. Дистанционное обучение - дисбаланс возможностей и угроз // Высшее образование в России. 2022. Т. 1. No 1. С. 89-97. DOI: 10.31992/0869-36172022-31-1-89-97
14. David M., Vieira G., Leoncio L., Neves L., Bezerra C., Mattos M., Santos N., Santana F., Antunes R., AraOjo J., Matos R. Predictors of stress in college students during the COVID-19 pandemic // Journal of Affective Disorders Reports.
2022. Vol. 10. 100377. DOI: 10.1016/j.jadr.2022.100377
15. Петракова А. В., Канони Т. Н., Куликова А. А., Орел Е. А. Особенности психологического стресса у учителей в условиях дистанционного преподавания во время пандемии COVID-19 // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 93-114. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-1-93-114
16. Ocak M. Why are faculty members not teaching blended courses? Insights from faculty members // Computers & Education. 2011. Vol. 56, Issue 3. P. 689-699. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.10.011
17. Захарова У. С., Вилкова К. А., Егоров Г. В. Этому невозможно обучить онлайн: прикладные специальности в условиях пандемии // Вопросы образования. 2021. № 1. С. 115-137. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-1-115-137 (дата обращения 01.07.2022)
18. Иванов О. Б., Иванова С. В. Системные трансформации в сфере образования в условиях внедрения цифровых технологий // Ценности и смыслы. 2020. № 5 (69). С. 6-27. https://doi.org/10.24411/2071-6427-2020-10042 (дата обращения 01.07.2022)
19. Сорина Г. В. Современное образовательное пространство: взаимодействие между онлайн- и офлайн-образованием // Ценности и смыслы. 2019. №3(61). С. 6-22. https://doi.org/10.24411/2071-6427-2019-10065 (дата обращения 01.07.2022)
20. Marshall A., Wolanskyj-Spinner A. COVID-19: Challenges and Opportunities for Educators and Generation Z Learners // Mayo Clinic Proceedings. 2020. Vol. 95, Issue 6. P. 1135-1137. https://doi.org/10.1016/j.mayocp.2020.04.015 (дата обращения 01.07.2022)
21. Bullen M., Morgan T., Qayyum A. Digital Learners in Higher Education: Generation Is Not the Issue // Canadian Journal of Learning and Technology. 2011. Vol. 37, no. 1. https://doi.org/10.21432/T2NC7B (дата обращения 01.07.2022)
22. Al-smadi A., Abugabah A., Al-Smadi A. Evaluation of E-learning Experience in the Light of the Covid-19 in Higher Education // Procedia Computer Science. 2022. Vol. 201. P. 383-389. https://doi.org/10.1016/j.procs.2022.03.051 (дата обращения 01.07.2022)
23. Quigley M., Bradley A., Playfoot D., Harrad R. Personality traits and stress perception as predictors of students' online engagement during the COVID-19 pandemic // Personality and Individual Differences. 2022. Vol. 194. 111645. https://doi.org/10.1016Zj.paid.2022.111645 (дата обращения 01.07.2022)
24. Hu K., Godfrey K., Li Q. The impact of the COVID-19 epidemic on college students in USA: Two years later // Psychiatry Research. 2022. 114685. In Press. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2022.114685 (дата обращения 01.07.2022)
25. Watermeyer R., Crick T., Knight C., Goodall J. COVID-19 and Digital Disruption in UK Universities: Afflictions and Affordances of Emergency Online Migration // Higher Education. 2021. Vol. 81. P. 623-641. https://doi.org/10.1007/ s10734-020-00561-y (дата обращения 01.07.2022)
26. Bruggeman B., Garone A., Struyven K., Pynoo B., Tondeur J. Exploring university teachers' online education during COVID-19: Tensions between enthusiasm and stress // Computers and Education Open. 2022. Vol. 3. 100095. https://doi.org/10.1016/jxaeo.2022.100095 (дата обращения 01.07.2022)
REFERENCES
1. Sulima Y. M., Onuchak L. V., Diachuk O. V., Chuprii L. V., Verkhovtseva I. G. Value component of the dialogical approach in international relations. Journal of Community Positive Practices, 2022, Special Issue, vol. 22, pp. 126140. DOI: 10.35782/JCPP.2022.SI.10 (accessed 01.07.2022)
2. Dascalu M., Ruseti S., Dascalu M., McNamara D., Carabas M., Rebedea T., Trausan-Matua S. Before and during COVID-19: A Cohesion Network Analysis of students' online participation in moodle courses. Computers in Human Behavior, 2021, vol. 121. 106780. DOI: 10.1016/j.chb.2021.106780 (accessed 01.07.2022)
3. Iglesias-Pradas S., Hernández-García A., Chaparro-Peláez J., Prieto H. Emergency remote teaching and students' academic performance in higher education during the COVID-19 pandemic: A case study. Computers in Human Behavior, 2021, vol. 119. 106713. DOI: 10.1016/j.chb.2021.106713 (accessed 01.07.2022)
4. Bourion-Bédés S., Tarquinio C., Batt M., Tarquinio P., Lebreuilly R., Sorsana C., Legrand K., Rousseau H., Baumann C. Stress and associated factors among French university students under the COVID -19 lockdown: The results of the PIMS-CoV 19 study. Journal of Affective Disorders, 2021, vol. 283, pp. 108-114. DOI: 10.1016/j.jad.2021.01.041 (accessed 01.07.2022)
5. Hortigüela-Alcala D., Chiva-Bartoll O., Hernando-Garijo A. "I feel lonely, I don't understand you when you talk, and I find it hard to breathe." Analysis of the emotional tensions of physical education students in the Spanish setting of COVID-19. Teaching and Teacher Education, 2022, vol. 112. 103657. DOI: 10.1016/j.tate.2022.103657 (accessed 01.07.2022)
6. Pandya A., Lodha P. Mental health consequences of COVID-19 pandemic among college students and coping approaches adapted by higher education institutions: A scoping review. SSM - Mental Health, 2022, vol. 2. 100122. DOI: 10.1016/j.ssmmh.2022.100122 (accessed 01.07.2022)
7. Skoblina N. A., Milushkina O. Yu., Popov V. I., Markelova S. V., Bokareva N. A., Tatarinchik A. A., Tsameryan A, pp. From traditional to distance learning: hygienic problems of students' vision protection. Hygiene and Sanitation,
2021, vol. 100, no. 4, pp. 373-379. DOI: 10.47470/0016-9900-2021-100-4-373-379 (accessed 01.07.2022)
8. Starchikova I. Yu. Features of distance learning in modern conditions of a Russian university: based on student survey materials. Perspectives of Science and Education, 2021, no. 2 (50). pp. 103-107. DOI: 10.32744/pse.2021.2.7 (accessed 01.07.2022)
9. Rogozin D. M., Solodovnikova O. B., Ipatova A. A. How university teachers perceive the digital transformation of higher education. Educational Issues., 2022, no. 1. pp. 271-300. DOI: 10.17323/1814-9545-2022-1-271-300 (accessed 01.07.2022)
10. Noskova A. V., Goloukhova D. V., Kuzmina E. I., Galitskaya D. V. Digital competencies of teachers in the system of academic development of higher education: experience of empirical research. Higher education in Russia, 2022, vol. 31, no. 1, pp. 159-168. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-1-159-168 (accessed 01.07.2022)
11. Besser A., Lotem S., Zeigler-Hill V. Psychological Stress and Vocal Symptoms Among University Professors in Israel: Implications of the Shift to Online Synchronous Teaching During the COVID-19 Pandemic. Journal of Voice, 2022, vol. 36, Issue 2, pp. 291. e9-291.e16. DOI: 10.1016/j.jvoice.2020.05.028 (accessed 01.07.2022)
12. Larionova V. A., Semenova T. V., Murzakhanova E. M., Daineko L. V. Economic aspects of the forced transition to distance learning, or what price universities paid for distance learning. Educational Issues, 2021, no. 1, pp. 138157. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-1-138-157 (accessed 01.07.2022)
13. Endovitsky D. A., Risin I. E., Treshchevsky Yu. I., Rudnev E. A. Distance learning - imbalance of opportunities and threats. Higher education in Russia, 2022., vol. 1, no. 1, pp. 89-97. DOI: 10.31992/0869-3617-2022-31-1-89-97 (accessed 01.07.2022)
14. David M., Vieira G., Leoncio L., Neves L., Bezerra C., Mattos M., Santos N., Santana F., Antunes R., Araújo J., Matos R. Predictors of stress in college students during the COVID-19 pandemic. Journal of Affective Disorders Reports,
2022, vol. 10. 100377. DOI: 10.1016/j.jadr.2022.100377 (accessed 01.07.2022)
15. Petrakova A. V., Kanoni T. N., Kulikova A. A., Orel E. A. Peculiarities of psychological stress among teachers in distance teaching during the COVID-19 pandemic. Educational Issues, 2021, no. 1, pp. 93-114. DOI: 10.17323/1814-95452021-1-93-114 (accessed 01.07.2022)
16. Ocak M. Why are faculty members not teaching blended courses? Insights from faculty members. Computers & Education, 2011, vol. 56, Issue 3, pp. 689-699. DOI: 10.1016/j.compedu.2010.10.011
17. Zakharova U. S., Vilkova K. A., Egorov G. V. It is impossible to teach this online: applied specialties in a pandemic. Educational Issues, 2021, no. 1, pp. 115-137. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-1-115-137 (accessed 01.07.2022)
18. Ivanov O. B., Ivanova S. V. System transformations in the field of education in the context of the introduction of digital technologies. Values and meanings,2020, no. 5 (69), pp. 6-27. DOI: 10.24411/2071-6427-2020-10042 (accessed 01.07.2022)
19. Sorina G. V. Modern educational space: interaction between online and offline education. Values and meanings, 2019, no. 3 (61), pp. 6-22. DOI: 10.24411/2071-6427-2019-10065 (accessed 01.07.2022)
20. Marshall A., Wolanskyj-Spinner A. COVID-19: Challenges and Opportunities for Educators and Generation Z Learners. Mayo Clinic Proceedings, 2020, vol. 95, Issue 6, pp. 1135-1137. DOI: 10.1016/j.mayocp.2020.04.015 (accessed 01.07.2022)
21. Bullen M., Morgan T., Qayyum A. Digital Learners in Higher Education: Generation Is Not the Issue. Canadian Journal of Learning and Technology, 2011, vol. 37, no. 1. DOI: 10.21432/T2NC7B (accessed 01.07.2022)
22. Al-smadi A., Abugabah A., Al-Smadi A. Evaluation of E-learning Experience in the Light of the Covid-19 in Higher
Education. Procedia Computer Science, 2022, vol. 201, pp. 383-389. DOI: 10.1016/j.procs.2022.03.051 (accessed 01.07.2022)
23. Quigley M., Bradley A., Playfoot D., Harrad R. Personality traits and stress perception as predictors of students' online engagement during the COVID-19 pandemic. Personality and Individual Differences, 2022, vol. 194. 111645. DOI: 10.1016/j.paid.2022.111645 (accessed 01.07.2022)
24. Hu K., Godfrey K., Li Q. The impact of the COVID-19 epidemic on college students in USA: Two years later. Psychiatry Research, 2022. 114685. In Press. DOI: 10.1016/j.psychres.2022.114685 (accessed 01.07.2022)
25. Watermeyer R., Crick T., Knight C., Goodall J. COVID-19 and Digital Disruption in UK Universities: Afflictions and Affordances of Emergency Online Migration. Higher Education, 2021, vol. 81, pp. 623-641. DOI: 10.1007/s10734-020-00561-y (accessed 01.07.2022)
26. Bruggeman B., Garone A., Struyven K., Pynoo B., Tondeur J. Exploring university teachers' online education during COVID-19: Tensions between enthusiasm and stress. Computers and Education Open, 2022, vol. 3. 100095. DOI: 10.1016/j.caeo.2022.100095 (accessed 01.07.2022)
Информация об авторах Неборский Егор Валентинович
(Россия, Москва) Доцент, доктор педагогических наук Профессор кафедры иноязычного образования
Институт международного образования Московский педагогический государственный университет E-mail: ev.neborskii@mpgu.su ORCID ID: 0000-0002-8995-9802
Богуславский Михаил Викторович
(Россия, Москва) Профессор, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО Главный научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования Институт стратегии развития образования РАО E-mail: hist2001@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3035-0090
Наумова Татьяна Альбертовна
(Россия, Ижевск) Доцент, кандидат педагогических наук Доцент кафедры теории и методики технологического и профессионального образования Удмуртский государственный университет E-mail: nta64@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-3684-3598 Information about the authors
Egor V. Neborsky
(Russia, Moscow) Associate Professor, Dr. Sci. (Education) Professor at the Department of Foreign Language Education Institute of International Education Moscow Pedagogical State University E-mail: ev.neborskii@mpgu.su ORCID ID: 0000-0002-8995-9802
Mikhail V. Boguslavsky
(Russia, Moscow) Professor, Dr. Sci. (Education), Corresponding member of rAe Lead Researcher of Laboratory of Theoretical Pedagogy and Philosophy of Education Institute for Strategy of Education Development E-mail: hist2001@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3035-0090
Tatyana A. Naumova
(Russia, Izhevsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Education) Associate Professor of Department of Theory and Methodology of Technological and Vocational Education Udmurt State University E-mail: nta64@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-3684-3598
