CC BY
87D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%BF%D1%86% D0%B8%D1%8F... .pdf (дата обращения: 25.02.20).
7. Фирсова С.П., Гарифуллина Ф.З. Глобальный инженер: формирование коммуникативных компетенций у студентов технических вузов // Проблемы современного педагогического образования. -Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 64. - Ч. 1. - C. 281-284.
8. Фирсова С.П., Гарифуллина Ф.З. Формирование и развитие творческой образовательной среды технического университета на примере системы дополнительного лингвистического образования // Нижегородское образование. - 2019. - №4 - С. 61-67.
9. Хазова С.А. Поликультурная компетентность педагога: монография. Майкоп: ЭлИТ, 2015. // URL: http://ljoumal.ru/wp-content/uploads/2015/11/9785990691254.pdf (дата обращения: 25.02.20).
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Цыбаева Ульяна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлен краткий анализ диагностических возможностей изучения общего недоразвития речи детей дошкольного возраста. Исследованы особенности лексического развития, дана оценка симптоматики речевых нарушений. Представлены данные сравнительного изучения детей с общим недоразвитием речи и нормотипичного речевого развития. Определены основные направления работы по коррекции нарушений лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, дошкольники, лексическая сторона речи, коррекция.
Annotation. The article presents a brief analysis of diagnostic possibilities for studying the General speech underdevelopment of preschool children. The features of lexical development are studied, and the symptoms of speech disorders are assessed. The data of the comparative study of children with General speech underdevelopment and normodipine speech development. The main directions of work on correction of violations of the lexical side of speech in children with General speech underdevelopment are defined.
Keywords: general speech underdevelopment, preschoolers, lexical side of speech, correction.
Введение. В настоящее время все чаще встречаются дети с тем или иным уровнем общего недоразвития речи (ОНР). Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в бедности словарного запаса, контрастном расхождении объема активного и пассивного словарей, некорректном, неточном употреблении слов и др. Нарушение формирования лексики выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска нужного слова. Множество авторов занимались вопросом разработки методик по обследованию лексического запаса детей. Ниже приведены основные приемы работающих инструментов [1, 4, 6, 8].
Изложение основного материала статьи. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. предлагают три группы заданий, целью выполнения которых является определение запаса слов, хранящихся в активной речи ребенка. Ребенку предлагается 25 картинок с тематическими циклами-обобщающими понятиями. Затем, посредством, как правило, десяти вопросов, задаваемых ребенку, происходит выявление активного и пассивного словаря, а также грамматических навыков. Третьим этапом обследования выявляется количественный запас существительных, прилагательных, глаголов [11].
Целью методики Ушаковой О.С., Струниной Е.М. является определение запаса слов, хранящихся в активной памяти ребенка, активизация имен прилагательных и глаголов, умения подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации, а также синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи, понимания и употребления разных значений многозначных слов, умения дифференцировать обобщающие понятия [10].
Методика Серебряковой Н.В, Соломаха Л.С. состоит из шести заданий. В первом задании оценивается знание конкретных наименований существительных по картинкам. Затем, путем предложения ребенку групп предметов определяется знание обобщающих слов, присваивается по одному баллу за названную группу. В третьем задании исследуется знание существительных, обозначающих части тела, части предметов, таких как одежда, автомобиль. В следующем задании определяется знание ребенком названия профессий. В заключительном задании исследуется название цветов и форм [4].
Волкова Г.А. предлагает обследование, состоящее из 4 крупных блоков. Сначала определяются названия предметов, действий, качеств по картинкам. Картинки содержат: предмет, действие, качество, подобраны либо по тематическому, либо по ситуативному признаку. Также предлагается рассмотрение варианта самостоятельного дополнения ребенком тематического ряда. Можно предложить сказать название предмета, когда предмет отсутствует (например, назови место, где читают книги). Во втором блоке обследования используется прием подбора синонимов, родственных слов для обследования значения слова, имеющих абстрактное значение, таких как имена существительные: труд, храбрость, печаль; имена прилагательные — печальный, медлительный, смелый; глаголы — радоваться, выигрывать. В заключительном блоке происходит выявление в словаре ребенка общих категориальных названий. Для этого используется прием называния обобщенных слов по группе однородных предметов [2].
Необходимо закончить предложение каким-то словом из предложенных. Слова для выбора подбираются либо по звуковой или по смысловой близости. Ребенку также предлагается задание, в ходе выполнения которого необходимо составить осмысленное словосочетание.
При обследовании необходимо оценивать характеристику активного словаря наличие предикатов, местоимений, существительных, наречий, прилагательных/; как точно употребляются слова.
По мнению Грибовой О.В., для проведения обследования охватывается внушительный объем лексики, более 70-100 лексических единиц. При этом используются как предметные так и сюжетные картинки. В игровой форме ребенку предъявляются разнообразные задания. Нужно обращать внимание, что введение обобщающих понятий при обследовании является обязательным. Также необходимо использовать подсказки разного вида: предлагать на выбор синонимы или антонимы, подставлять слова в жесткий контекст, можно подсказать начало слова. Если в данном случае у ребенка возникают затруднения в определении искомого слова, то необходимо определить присутствует ли оно в пассивном словаре. Задания для этого предлагаются с использованием глаголов в повелительном наклонении. Определенные слова могут быть правильно использованы ребенком в речи, но необходимо обращать внимание на его фонематическое восприятие, поскольку его нарушение может вызвать трудности. В подобном случае предъявляются близкие по звучанию слова, которые отличаются количеством и последовательностью звуков [3].
Методика обследования Смирновой И.А. включает два блока. Первый блок-понимание и употребление слов в соответствии с их лексическим значением. Второй блок- анализ структуры лексических значений слов. В первом блоке обследуется:
- Номинативный словарь. Ребенок должен назвать предметные картинки по различным лексическим темам.
- Предикативный словарь. Ребенку предъявляются картинки, по которым нужно определить действие предмета.
- Атрибутивный словарь: Проводится анализ словаря качественных прилагательных, относительных прилагательных, притяжательных прилагательных.
- Словарь числительных У ребенка выявляют словарь количественных числительных, порядковых числительных [9].
Вторым блоком данного обследование является анализ лексических парадигм. Здесь исследуются такие структурные аспекты лексических значений как: антонимия, синонимия, часть-целое.
Спирова Л.Ф. Ястребова А.В. предлагают проводить обследование следующим образом. По специально отобранным картинкам практикуем называние предметов, действий, качеств. Подбираются 50-60 картинок с изображениями как частых, так и редкоупотребляемых предметов, качеств и действий. Используются картинки с изображениями целого предмета и его частей, а также предметов, в названия которых есть отличия в фонетической и семантической близости. За основу подбора картинного материала берется тематический и ситуативный признак. Используется подбор родственных слов, антонимов, синонимов. Указанное обследование помогает выяснить понимание слов, имеющих абстрактное значение. Особое внимание уделяется называнию обобщённых слов, употреблению слов в различных видах коммуникативной деятельности, таких как составление предложения с заданным словом самостоятельно; добавление заданного слова к начатому предложению; подбор прилагательных к существительному и наоборот [12].
В основе методики Парамоновой Л.Г. предлагается называть предметы различных тематических групп. Также выясняется понимает ли ребёнок переносные значения прилагательных [7].
Формирование лексической стороны речи у детей с ОНР имеет свои особенности и отличается от развития лексики при нормальном речевом развитии. Обследование необходимо для уточнения структуры нарушения и определения коррекционной программы, а главное, преодоление последствий недоразвития речи, которые могут стать стойкими. Практически во всех методиках предлагается исследование активного, пассивного словарей, словарный запас существительных, прилагательных, глаголов, антонимии, синонимии. Для оценки словаря используется бальная система.
Основной целью исследования является выявление нарушений развития лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Для проведения нашего исследования была выбрана методика Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В. С точки зрения авторов это наиболее оптимальная методика для работы с детьми, она охватывает все части языкового развития и наименее утомительна для работы с детьми. Указанная методика позволяет провести эксперимент в рамках логопедического занятия.
К исследовательской работе были привлечены 30 детей из старшей возрастной группы с нормальным речевым развитием или имеющим форму общего недоразвития речи 4 уровня. Во вторую, экспериментальную группу выбраны 30 детей с недоразвитием речи 3 уровня. У выбранных детей имеются нарушения речи, связанные с врожденными аномалиями в строении артикуляционного аппарата, нарушением звукопроизношения разной структуры дефекта, искажение слоговой структуры слова, нарушения темпа и ритма, мелодико-интонационной стороны речи.
Диагностику проводили в игровой форме, чтобы дети были максимально положительно настроены, использовались приемы поощрения, задавались уточняющие вопросы.
Задания были разделены на три блока. В первом блоке обследования были предложены различные тематические группы. При проверке активного и пассивного словаря, грамматических навыков детям задавались вопросы типа: Скажи, вишня, клубника, смородина, что это? Как можно их назвать одним словом?
В третьем блоке мы выявляли словарь прилагательных и глаголов. Согласно методике, максимальное количество баллов 45, характеризуют высокий уровень развития лексики.
Для получения характеристики среднего уровня лексического развития необходимо набрать 44-22 балла, низкого уровня- менее 22 баллов.
В группе с нормальным речевым развитием минимальное количество баллов составляет 29, а максимальное количество баллов (45) не набрал никто. 100% детей показали средний уровень развития лексики. При анализе среднего среза можно сделать следующий вывод: уровень лексического развития 17% детей приближен к нижней границе среднего уровня (29-30 баллов), 63% детей - середина среднего уровня, набравшие от 31 до 40 баллов и 20% детей приближены к верхней границе среднего уровня (набрали от 40 до 44 баллов). Таким образом, лишь пятая часть детей в нормотипичной группе имеют потенциально высокий уровень лексического развития.
Что касается экспериментальной группы, то 60% детей показали низкий уровень лексического развития и 40% средний уровень. Высокий уровень развития не показал никто. В тематическом блоке проверялся преимущественно состав номинативного словаря и знание обобщающих понятий. В тематическом блоке
«Одежда», понятие «ботинки» дети заменяли на «сапоги», «кроссовки». Мальчики практически не назвали слово «туфли». Дима М. заменил его на «каблуки», Ваня У. сказал просто «обувь на ноги». Слово «брюки» часто заменяли на «штаны», но эту замену мы посчитали корректной. Понятие «мебель» не назвал практически никто. При предъявлении картинки «диван», некоторые дети говорили «спать», «лежать», «кровать». Слова «шкаф» и «тумбочка» заменялись на «ящик», «складывать одежду», «одежда», «туда». Тема «транспорт» вызвала большие затруднения. Слово «Самолет» заменили «Уууу, летать», некоторые дети вообще не назвал ни одного слова, кроме машины, заменив ее на «би». Вместо слова «поезд» говорили «вагон», но этот ответ мы тоже посчитали верным. Дети практически не знают понятий «дикие» и «домашние» животные. Без труда назвали зайца и волка, сложнее всех для них стали понятия «зебра» и «овца». Детеныша овцы из детей экспериментальной группы не назвал никто. Кто-то перепутал овцу с коровой, кто-то не называл никак. Обобщающее слово «посуда» было названо не всеми детьми. Наибольшее затруднение вызвало слово «половник», слово «стакан» заменялось на слова «пить», «вода». Назвать обобщающее понятие «ягоды» при показе вишни, клубники и смородины не смог никто. Вопрос отличия самолета от парохода многие дети не поняли. Ответ был получен только после наводящих вопросов. Как перемещается самолет? Как перемещается пароход?. На вопрос «чем питается медведь» были получены ответы: лесом, рекой, лапой. По вопросу ингредиентов супа были получены следующие ответы: «кастрюля», «суп», «ложка». Таким образом, многие дети не понимали суть вопроса. На вопрос «Чем крошат морковку» единственный корректный ответ был «нож», практически все отвечали «не знаю». При показе картинки с изображением «терки», дети затруднялись сказать название, вместо этого говорили «на ней трут». Определение правильного времени года (зима) у половины детей вызвало затруднение. Дети описывали признаки зимы, кто-то сказал, что у него день рождения, когда приходит Дед мороз, но практически у всех вызвало недоумение понятие «время года-зима», аналогичные затруднения возникли при понятии «время суток-утро». После объяснения времен года и суток, некоторые дети самостоятельно смогли дополнить недостающие понятия: день, вечер, лето.
Наименьшее затруднение вызвал вопрос «Что школьники берут с собой в школу». Большинство детей ответили «рюкзак», «ранец», «портфель». Кто-то сказал «альбом для рисования», «карандаши». Но более одного-двух слов дети назвать затруднились.
Наибольшие затруднения вызвали определения прилагательных. На вопрос у «жирафа шея длинная, а у зайчика» дети отвечали «белая», «прыгает», «зима».
Какой на ощупь панцирь черепахи, имея ввиду антоним слова «мягкий» дети в основном отвечали «гладкий», кто-то описывал, как выглядит черепаха. Вопрос, какого цвета листья на деревьях летом и осенью у половины детей затруднения не вызвал. Но Алла Щ. сказала, что летом листья дождливые, потому что идет дождь. Если применительно к слову «суп» на очередной вопрос подразумевалось понятие «теплый», то дети называли слова, связанные с супом: «в кастрюле», «с майонезом», «суп-не люблю».
На вопрос: «красками рисуем, а ручкой...», дети отвечали «рисуем», «держим», что мы связываем с отсутствием навыка письма в исследуемом возрасте, что не является ошибкой испытуемых. На противоположность словосочетанию «воспитатель говорит», дети отвечали «ребята играют, спят», но были и правильные ответы.
При определении, что делают дети летом, если осенью учатся, ребята отвечали «летом-каникулы», «едут», «солнце», «тепло». На просьбу рассказать, что мама делает на кухне, дети активно включились в беседу, но многие не смогли назвать больше 1-2 глаголов. Были такие ответы как «вечером», «мама работает», «сидит». В экспериментальной группе количественные показатели были от 14 до 25 баллов, что говорит о низком уровне лексического развития. Причем 60% обследуемых детей получили от 16 до 22 баллов, а 40% детей набрали свыше 22 баллов. Это говорит о том, что проблема развития лексики у детей является актуальной и общий процент детей с низким уровнем развития от общего числа исследуемых детей составляет 30%.
Выводы. В заключение отметим, что хуже всего в экспериментальной группе обстоят дела с состоянием номинативного словаря, а также обобщающих понятий. Этот уровень составляет лишь 35% от высшего балла. В нормотипичной группе этот уровень составляет около 80%. Также имеются существенные проблемы в освоении глагольного словаря (менее 50% от высшего уровня против 70% нормотипичной группы). В целом, активный и пассивный словарь, а также словарь прилагательных у нормотипичных детей составляют 70-80% от высшей оценки, а у экспериментальной группы не дотягивают до 60%.
Указанные выводы говорят о следующем: при отсутствии у ребенка представления об обобщающих понятиях, а также словаря обобщающих понятий, невозможен дальнейший аналитико-синтетический анализ речи. Множество методик по развитию лексики построено на исключении лишнего предмета. Но невозможно исключить лишний предмет, при отсутствии навыка обобщения. Предикативный же словарь является основой любого предложения. Без обогащения предикативного словаря невозможны дальнейшее построение фразы и навык формирования связной речи ребенка.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т.7 No 1. URL: https://vestnik.mininunier.ru/jour/article/view/931
2. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей . - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 1993. - 45 с.
3. Грибова О.А. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 96 с.
4. Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 216 с.
5. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. - М.: АльнС, 2013. - 258 с.
6. Медведева Е.Ю., Ольхина Е.А. Проблемы формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР // Современные проблемы науки и образования 2018 №60 (3) С. 213-216.
7. Парамонова Л.Г. Тесты для детей. Готов ли ваш ребёнок к школе / Речевая готовность ребёнка к школе. // Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова и др.: Дельта, АСТ, 1997. - 383 с.
8. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Сазонова. - М.: Академия, 2013. - 144 с.
9. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи: учебно-методическое пособие. 3-е изд. -СПб.: «ООО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2020. - 144 с.
10. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод.пособие для воспитателей дошк.образов.учреждений. - М.: Гуманит.изд.ценр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
11. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2014. - 192 с.
12. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.
Педагогика
УДК 378.18
аспирант Шаехов Рим Фазылович
Частное образовательное учреждение высшего образования «Вятский социально-экономический институт» (г. Киров)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗОВ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ИСПОЛНЕНИЯ НАКАЗАНИЙ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития социально-культурного потенциала личности обучающихся ведомственных вузов средствами включения их в культурные практики. Автор представляет характеристику и структуру социально-культурного потенциала личности и подход к ее изучению. Авторская позиция на феноменологию развития социально-культурного потенциала личности обучающихся на примере ведомственного вуза Федеральной службы исполнения наказаний характеризуется в контексте реализации педагогических условий, специально организуемых в образовательном процессе.
Ключевые слова. социально-культурный потенциал, обучающиеся, культурные практики, досуговая деятельность, ведомственный вуз.
Annotation. The article discusses the development of socio-cultural potential of students of departmental universities by including them in cultural practice. The author presents the characteristic and structure of the socio-cultural potential of the individual and the approach to its study. The author's position on the phenomenology of the development of the socio-cultural potential of the student's personality on the example of the departmental university of the Federal Penitentiary Service is characterized in the context of the implementation of pedagogical conditions specially organized in the educational process.
Keywords: socio-cultural potential, students, cultural practices, leisure activities, departmental university.
Введение. Современная социально-культурная парадигма, обозначенная в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. и приказе №555 ФСИН России «Об организации воспитательной работы с работниками уголовно-исполнительной системы», является основой организации с обучающимися ведомственных вузов как сотрудников уголовно-исполнительной системы культурных практик с целью повышения их социально-культурного потенциала.
Развитие социально-культурного потенциала обучающихся происходит ежедневно вне зависимости от возраста, пола, религии, этнической принадлежности и степени озабоченностью повседневностью. Педагогика опирается на эти данные и использует их при определении объективных возможностей духовного наполнения свободного времени, учитывая, в том числе, и его рекреационную функцию. Предметом педагогики, в первую очередь, выступает досуг как форма деятельности в свободное время, обеспечивающая отдых, органично совмещенный с разносторонним физическим и духовым развитием личности. Однако у обучающихся ведомственного вуза распорядок дня строго регламентирован, а развитие их социально-культурного потенциала не является приоритетным направлением в образовательном процессе и по окончанию обучения они оказываются не приспособленными к организации своего свободного времени из-за отсутствия такого опыта.
Изложение основного материала статьи. Социально-культурный потенциал обучающихся ведомственного вуза можно рассматривать как личностное образование, способствующее включенности личности в культурные практики с целью содержательно и рационально проводить свое свободное время (планировать, формировать стратегию общекультурного развития и самосовершенствования, ориентироваться и управлять свободным временем, оценивать проведенный досуг), направленного на развитие социально-культурной активности и социально-культурного саморазвития. В этом случае компонентами социально-культурного потенциала обучающихся являются когнитивный, аксиологический, конативный, эмоционально-рефлексивный и показателями ее сформированности (знания по социально-культурному потенциалу, жизненные ценности; мотив и умения организации свободной жизнедеятельности, эмоции; навыки самооценки). Социально-культурный потенциал личности регламентируется историческими и социокультурными условиями. Важность обращения к исследованию досуга личности с позиций педагогических исследований объясняется тем, что развитие его потенциала обеспечивает общение с окружающими, обмен мнениями и взглядами, является одним из способов самореализации личности в конструктивной досуговой деятельности с целью приобретения опыта культурных практик.
Анализ педагогических изысканий и наш многолетний эмпирический опыт позволил обосновать и апробировать педагогические условия развития социально-культурного потенциала обучающихся ведомственного вуза в процессе досуговой деятельности: создание воспитательной мотивирующей среды и перспективное планирование досуговой деятельности ведомственного вуза; разработка модульной программы для преподавателей по готовности к организации досуговой деятельности обучающихся в ведомственном вузе; разработка и реализация спецкурса для обучающихся «Повседневная культура сотрудника» и Этического кодекса досуга сотрудника.
При реализации первого педагогического условия, организуя воспитательную среду вуза, были определены четыре её компонента: пространственно-предметный компонент (архитектурные и материальные особенности); психологический компонент (психологический климат образовательной среды, отношения
