CC BY
47
1люстративний матерiал як комплекс зображень i елеменлв е наочною опорою мислення, покликаною посилювати пiзнавальний, естетичний, емоцiйний та iншi аспекти навчального матерiалу тдручника. Вiдповiднiсть iлюстративного матерiалу вiковим особливостям молодших школяр1в досягаеться через реалютичшсть зображення, наближення до життевого досвiду дiтей, виразнiсть i чiткiсть контурiв, вiдображення суттевих ознак без перевантаження деталями, iнтенсивнiсть кольорiв, зв'язок зображуваного з текстом, динамiзм малюнк1в.
Подальша iнституцiоналiзацiя валеолопчно! освiти передбачае вивчення учнями курсу «Основи здоров'я» та широку мiждисциплiнарнiсть в основнiй школг
Таким чином, створення оздоровчого середовища в загальноосвiтнiй школi на основi особиспсно орiентованого, гендерного та диференцшованого пiдходiв сприятиме реажзаци здоров'язбережувально! освии як ресурсу розвитку здорового демократичного сустльства.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бех I. Д. Виховання особистостi: у 2 кн. / I. Д. Бех. - К.: Либвдь, 2003. - Кн.1: Особистiсно орiентований пiдхiд: теоретико-технолопчт засади. - 280 с.
2. Бша книга нащонально! освiти Укра1ни / Т.Ф. Алексеенко, В.М. Анщенко, Г. О. Балл та ш.; за заг. ред. В. Г. Кременя. - К.: 1нформ. системи, 2010. - 340 с.
3. Бойченко Т. в. Основи здоров'я. 1-4 класи загальноосвгшгх навчальних закладiв: Програма / Т. в. Бойченко, Т. В.Воронцова, О. В. Гнатюк та ш. [Електронний ресурс] Режим доступу: mon.gov.ua/images/files/one-four/osnovy_zdorov.doc
4. Воронцова Т. В. Основи здоров'я. 5 клас: поибник для вчителя / Т. В. Воронцова, В. С. Пономаренко. - К.: Алатон, 2005. - 264 с.
5. Говорун Т. В. Гендерна психолопя: навч. поЫбники для студ. вищих навч. закладiв / Т. В. Говорун, О. М. Ктнеждг - К.: Вид. центр «Академш», 2004. - 308 с.
6. Державний стандарт початково! загально! освгти (лист МОН ввд № 1/9-695 ввд 06.12.2005) [Електоронний ресурс] Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/2513/
7. Застосування штерактивних технологш у навчанш молодших школярiв: метод. посiбники для вчителiв початково! школи / О. I. Пометун, Л. В. Пироженко, О. А. Бвда та ш; за ред. О. I. Пометун. - Тернопшь: - Навчальна книга-Богдан, 2011. - 304 с.
8. Кодлюк Я. П. Теорiя i практика тдручникотворення в початковiй освт / Я. П. Кодлюк. - К.: !нформ.-анали. агенцiя «Наш час», 2006. - 368 с.
9. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток особистостi / Г. С. Костюк. - К.: Радянська школа, 1989. - 608 с.
10. Кравець В. П. Гендерна педагопка: навч. поЫбники для студ. вищ. педагог. закладiв освгти / В. П. Кравець. - Тернопшь: Джура, 2003. - 416 с.
11. Кремень В. Г. Фiлософiя людиноцентризму в стратепях освгтнього простору / В. Г. Кремень. - К.: Педагопчна думка, 2009. - 520 с.
12. Максименко С. Д. Генеза здшснення особистост / С. Д. Максименко. - К.: Вид-во ТОВ «КММ», 2006. - 240 с.
13. Савченко О. Я. Виховний потенщал початково! освiти: посiбники для вчителiв i методистiв початкового навчання / О. Я. Савченко. - К.: Богданова А. М., 2009. - 226 с.
14. Скрипченко О. В. Вiкова та педагопчна психолопя: навч. помбник / О. В. Скрипченко, Л. В Долинська, З. В. Огородшйчук та ш. - 2-ге вид. - К.: Каравела, 2007. - 400 с.
15. Сухомлинська О. В. Духовно-моральне виховання дггей та молодi: загальш тенденцil й iндивiдуальний пошук / О. В. Сухомлинська. - К.: Добро, 2006. -43 с.
16. Сухомлинський В. О. Вибраш твори: у 5 томах / В. О. Сухомлинський - К.:Радянська школа, 1977. - Т. 3: Серце ввддаю дням. - 670 с.
УДК 373.5.016:91
Н. В. МУН1Ч
ВИВЧЕННЯ ЛАНДШАФТОЗНАВЧИХ ПОНЯТЬ У КУРС1 ШК1ЛЬНО1 ГЕОГРАФ11: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГ1ЧНИЙ АСПЕКТ
Проаналiзовано етимологт поняття «ландшафт», шляхи визначення понять, науковi пошуки мiсця ландшафтознавчих понять в географiчнiй на^. З'ясовано змiст поняття як психолого-педагогiчноi категори, що сприяе тзнанню об'eктiв i явищ об'ективноЧ дiйсностi. Розглядаються
теоретико-методологiчнi аспекти формування ландшафтознавчих понять у процеЫ навчання географи, метою якого е формування ландшафтного мислення.
Ключовi слова: ландшафт, формування понять, мислення, навчання.
Н.В. МУНИЧ
ИЗУЧЕНИЕ ЛАНДШАФТОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В КУРСЕ ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Анализируются этимология понятия «ландшафт», пути определения понятий, научные поиски места ландшафтоведческих понятий в географической науке. Раскрывается содержание понятия как психолого-педагогической категории, которая способствует познанию объектов и явлений объективной действительности. Рассматриваются теоретико-методологические аспекты формирования ландшафтоведческих понятий в процессе обучения географии, целью которых является формирование ландшафтного мышления.
Ключевые слова: ландшафт, формирование понятий, мышление, обучение.
N. V. MUNICH
INVESTIGATION OF THE LANDSCAPE NOTIONS IN THE COURSE OF THE SCHOOL GEOGRAPHY: THEORETICAL-METHODOLOGICAL ASPECT
Etymology of the term «landscape», ways of concepts definition, scientific searches of landscape concepts place in geographical science are analyzed. Maintenance of concept is found out as a psychological and pedagogical category, contributing to knowledge of objective reality objects and phenomena. The theoretical and methodological aspects of landscape concepts forming in the process of geography studies, the purpose of which is forming of landscape thinking, are considered.
Keywords: landscape, concepts forming, thought, teaching.
Д. Арманд, I. Герасимов, а тзтше Н. Солнцев, В. Максаковський та iH., у сво!х працях звертали увагу на разюче ввдставання змюту школьно! географи, зокрема тако! и галуз^ як ландшафтознавство, ввд нових теоретичних вдей науково! географи.
На початку 90-х рошв ХХ ст. у змют фiзичноi' географи Укра!ни було введено систему ландшафтознавчих понять. Однак, незважаючи на те, що ландшафтознавство устшно i дат розвиваеться як науковий напрям у географи, частина освиян тддае сумшву доцшьшсть його вивчення у школг Через недосконалу методику формування ландшафтознавчих понять !х сутшсть важко сприймаеться учнями. Наслiдком уведення нових ландшафтознавчих понять, а тим бшьше !х системи, у змют школьного предмета е складний процес пошуку ученими, методистами, учителями шляхiв !х формування та засвоення.
Метою статп е дослiдження походження ландшафтознавчих понять у географiчнiй науцi, теоретико-методолопчне обгрунтування !х змiсту, з'ясування мюця ландшафтознавчих понять у системi наук, що е одним iз пiдходiв до пошуку ефективно! методики !х формування.
Ландшафт е фундаментальним поняттям географи. Ландшафти сформувалися як складш геосистеми i непростi для тзнання i сприйняття. Для розумiння !х природно! сутностi, еволюцн, господарсько! трансформацн необхiднi науковi знання, експедицiйнi до^дження для отримання нових факпв, теоретичш i методичнi узагальнення про закономiрностi генезису, формування структури ландшафтiв. Шзнання !х властивостей вiдбувалося тривалий перюд i рiзними дослiдниками. Етимологiя дослвджуе походження слова «ландшафт», його
первинш форми i значення [17, с. 480]. 1х географiчнi та фшософсьш штерпретаци розкритi в працях А. Геттнера, В. Кизими, Муштанова, В. Пащенка, В. Преображенського, Ю. Тютюнника, Г. Швебса та iн.
Також сутшсть поняття «ландшафт» з'ясовувана в наукових працях таких вчених, як Д. Арманд, М. Веклич, М. Гвоздецький, К. Геренчук, Г. Гришанков, М. Гродзинський, К. Дьяконов, А. 1саченко, С. Калеснiк, О. Ковальов, Ф. Мшьков, В. Петлiн, M. Солнцев, П. Тутковський, Д. Харвей та ш. Кожний з дослвднишв тдходив до вивчення таких складних об'ектiв, як ландшафти, з позицш свого часу та можливостей методичного забезпечення i
техшчного шструментарш дослiджень. Географи рiзних кра!н видели ландшафт з-помiж iнших об'екпв, накопичували знания i збагачували його понятшну cyTHicTb.
В аналiзi становлення поняття «ландшафт» в XIX i першш половинi XX ст. видiляeтьcя праця Р. Хартшорна «Сyтнicть географи». Автор стверджуе, що уявлення про ландшафт, очевидно, першим yвiв О. Гумбольдт, надаючи йому естетичного смислу як образу реальность Р. Хартшорн i К. Троль зазначають, що ландшафт як науковий термш вжив Г. Гоммейер для позначення територи певно! розмiрноcтi: Ort (мicцевicть), Ctegend (область), Landschaft (ландшафт).
Термш «ландшафт» е багатозначним. В наукову термшолопю вш прийшов з шмецько! мови. Die Zandschaft мае коршь das Zand (кра!на) i cyфiкc schaft, який вказуе на взаемозв'язок, взаемну приурочешсть, об'еднання, комплекс. На думку Р. Хартшорна, до 1930-х рошв склалося два розyмiння ландшафту: 1) як видимих властивостей земно! поверхнi; 2) як репону з певною морфолопчною однорiднicтю, сезонними циклами природних явищ. 1рунтовний аналiз визначень поняття «ландшафт» наводить М. Веклич [4, с. 17-19]. Глибоку розвiдкy походження i первинного значення слова «ландшафт» здшснив Ю. Тютюнник. Вiн зазначае, що будь-яке поняття, термш, слово не може бути зрозумшим без знання того, яким було його первинне значення i за яких умов воно формувалося та змiнювало cмиcловi вiдтiнки [19, с. 116]. Тому потрiбнi додатковi роз'яснення щодо етимологи та ютори походження поняття «ландшафт».
Лшгвютичний аналiз cвiдчить, що слово land е дуже давнiм i в германських, романських i слов'янських мовах означае так1 об'екти, як край, долина, земний проспр без люу, рiвнина, цiлина, двiр, поле, луки та ш. Виконане Ю. Тютюнником текcтологiчне i лекcикографiчне вивчення давньогерманських текcтiв показало, що об'еднання морфем lant i scaf в одне слово мало рiзнi значення: земля, кра!на як географiчний проспр i долинна лучна мicцевicть; як сакральний проcтiр; як план, вид, форма, порядок; як стан, розташування, стосунки мiж людьми. Таким був початковий змют поняття «ландшафт» — едина священна земля едино! пастви (земля обиована); територiя, упорядкована ввдповвдно до единого загальногерманського плану; форма, що ввдповвдае змicтy, яке суть благодать, що спускаеться на «бралв i сестер у Хриcтi» [19, с. 116] - Саме ця сутшсть ландшафту визначила значyщicть його позици в географiчнiй наyцi, оcвiтi, полггащ, кyльтyрi, географiчномy миcленнi.
Етимологiчний аналiз слова «ландшафт» М. Гродзинський шюструе «фiлогенетичним деревом» поняття «ландшафт». На його думку, виникнення цього термша пов'язане з фламандським живописом XVI ст. Як landschap було зображення мicцевоcтi на картинах. На початку XIX ст. шмецью доcлiдники ландшафту надали науково! cyтноcтi. Тому термш «ландшафт» набув подвiйного значення: як об'ективно i реально icнyючий географiчний об'ект i як суб'ективна категорiя. У розгалуженш кронi «фiлогенетичного дерева» поняття «ландшафт» розвинулося, охоплюючи власне ландшафтознавство, геоекологiю, ландшафтну екологiю, феноменолопю ландшафту, перцепцiйнy географiю, поведiнковy географш, ландшафтне планування [5, с. 13].
Сучасна географiя е наукою з розвиненою теорiею, високим рiвнем узагальнень, абстракци. В !! науковому арcеналi наявнi уявлення про географiчнy оболонку, ландшафт, геосистеми, природно-територiальнi i територiально-гоcподарcькi комплекси - наyковi узагальнення знань про складш об'екти реальноcтi. Одним з таких значних теоретичних узагальнень стало поняття «ландшафт». Аналiзyючи розвиток уявлень про ландшафт у XX ст., В. Преображенський дшшов висновку, що ввдкриття ландшафту було одним iз суттевих емпiричних узагальнень, яке набуло характеру теоретичного ввдкриття i вiдiграло значну роль у розвитку географiчно! науки [16, с. 24].
Отже, у процес розвитку географiчно! науки поняття «ландшафт» поciдае важливе мicце в !! теоретико-методологiчних, методичних побудовах, практичних розробках. Ландшафтознавство як наука е центральною ланкою сучасно! географи, його понятшно-термiнологiчний апарат охоплюе - природничу, cоцiально-економiчнy, конструктивну географiю. Водночас ландшафт вийшов за межi географи. Поняття «ландшафт» е надбанням вciе! науково! галyзi, стало поминим явищем у наyковiй та загальнш людськ1й кyльтyрi. Все це актyалiзyе необхiднicть науково-методичного обгрунтування для впровадження
ландшафтознавчих понять у шшльт курси географп, шшльну географiчну освiту з метою осучаснення i поглиблення 11 змiсту, формування ландшафтного мислення.
Поняття i термши: теоретико-методологiчний аспект. Високий науковий статус ландшафтознавства, защкавлешсть в його розвитку наукових, господарських, освптах iнституцiй суспшьства — споживачiв ландшафтознавчо! шформаци визначае глибокий теоретичний рiвень, сформованiсть понятшно-термшолопчного апарату, адекватного фiлософським i психолого-педагопчним iнтерпретацiям. У цьому сенсi слушною е думка С. Гончаренка про те, що теорiя е найбшьш розвинутою органiзацiею наукового знания, яка дае цшсне уявлення про дшсшсть. Важливо, що «теорiя, яка розглядае педагогiчну дiйснiсть цiлiсно, у едносп всiх 11 компоненпв, - це основа проектування i перетворення навчально-виховного процесу», а тому «поглиблення знання е важливим для тдвищення рiвия педагогiки та 11 впливу на освiтню практику, особливо в перюд перетворення i модершзацп»; педагопчна теорiя - це «система знань, яка мае лопчну структуру i характеризуеться внутрiшнiми зв'язками 11 компоненпв, у якiй в поняттях, закономiрностях руху i переходу з одного стану в шший вiдображаеться певна галузь об'ективно! дiйсностi» [7, с. 5]. Теорiя е шляхом до формулювання нових наукових концепцiй, виявлення фактiв, пошуку нових iдей, знань. Педагопка поеднуе фундаментальну i прикладну (науково-теоретичну i конструктивно-технiчну) функцп, у процесi чого формуеться теорiя змiсту освiти [7, с. 5]. У визначент змiсту навчальних дисциплш поняття е одним iз важливих складнишв пiдвалин науки разом з 11 об'ектно-предметним полем, фактами, методами дослвджень, гiпотезами, принципами, iдеями, практичними пiдходами. Для розумiния сутностi окремих психолого-педагопчних понять розкриемо змiст «поняття» як фшософсько! категорп.
Поняття — це форма мислення, яка ввдображае загальт iстотнi властивостi предметiв та явищ об'ективно! дiйсностi, загальнi взаемозв'язки мiж ними у вигляд сукупносп ознак. Формування понять здiйснюеться з застосуванням прийом!в спостереження, аналiзу, пор!вняння, синтезу, абстрагування i узагальнення, умовивод!в, уявлень, як1 актуалiзують розумову д!яльшсть тд час навчання [8, с. 264].
У дiалектичнiй лопщ поняття слугуе формою розумово! д!яльносп, завдяки як1й ввдтворюються iдеалiзованi об'екти та !х зв'язки, що вiдображають у сукупност сутшсть руху цих об'екпв. Водночас поняття е не тшьки формою вiдображения матерiальних об'екпв, а й засобом його розумово! д!яльносп.
У психолог!! i лопщ тд ютотними розумшть так1 ознаками, як властивi об'екту, нерозривно з ним пов'язаш, без яких об'ект перестае бути сам собою.
Щодо ютотних ознак ландшафту, то ними е взаемозв'язки i взаемозалежностi м!ж природними i антропогенними компонентами, наявнiсть ландшафтних одиниць, яш утворюють просторову структуру в межах ландшафтно! сфери Земл! Цю обставину iлюструе наявнiсть контрастних ландшафтiв (територiальних i аквальних, прських i р!внинних, люових i степових тощо). Окрему групу складають ландшафти з под!бними рисами, властивими !х рiзновидам у зонально-поясному ряд!: люотундра - лiсостеп - савана, сутшсть яких розкриваеться тд час вивчення географи в школ!.
За змютом поняття подаляють на прост i складнi. До простих лопчно ввднести окремi властивостi компоненпв ландшафту. До складних понять ввдносяться власне ландшафти, !х структурт i компонентнi складов!, процеси i явища, що !х сформували, !х походження, еволюцiя ! динамша.
Поняття характеризуеться також сво!м обсягом - к1льк1стю охоплюваних його змютом об'екпв. За обсягом поняття под!ляються на одиничш, загальт ! категорп. Одиничними в ландшафт! е елементи рельефу, скел!, русла р!чок, кущ! тощо. Загальними е так поняття, як мюто, село, рельеф, грунт, бюценоз, рослинний покрив та ш. До категорш ввдносяться поняття граничного ступеня спшьносп. Такими е поняття структури ландшафтно! сфери, розвитку (генезису) ландшафпв, !х просторово-часових змш та ш. М!ж змютом ! обсягом понять юнуе псний взаемозв'язок: збшьшення змюту поняття спричиняе зменшення його обсягу, а збшьшення обсягу - до утворення поняття з меншим змютом. Так, з! збшьшенням ютотних ознак змюту поняття «ландшафт» ознакою «антропогенний» здшснюеться перехвд до поняття
«антропогенний ландшафт», обсяг якого менший. Формуванню цього поняття у сучаснш школi доцшьно придiлити значну увагу.
Визначення понять. Визначення понять через родовi i видовi вiдмiнностi не вважаеться ушверсальним способом. Адже ним не можна визначити поняття з широким обсягом, як не мають родових ознак, важко сформулювати !х видовi риси. Для визначення таких понять застосовуються описовi характеристики, порiвняльний метод, розтзнавання. Широк! за обсягом поняття «категорп» визначаються спiввiдношенням предмета до свое! протилежность для категорiй не можна визначити родовi ознаки, за якими iдентифiкуються певнi види. Загальне поняття може визначатися шляхом ввднесення до нього виду, що входить в обсяг цього поняття. Такими е визначення природних комплекив, природних i антропогенних ландшафтiв через перелiк кожного з компоненпв (природних, господарських), що входять до них. Екстенсивнi визначення у шюльних пiдручниках географи часто зводяться до перелiку об'ектiв: схил, вершина, сосновий лю, гiрськi луки, дорога, комбшат i т. д. Пояснения !х наявностi, розкриття !х присутностi на данiй територи е тдставою для логiчного наукового визначення. В опии фшсуються особливо виразш ознаки окремого об'екта, щоб вiдрiзнити цей об'ект вiд iнших, подiбних зовнi. Опис об'екта базуеться на сприйнятп його ознак органами чуття, внаслiдок чого вiн стае наочно-чуттевим образом. У наукових i художшх творах такими е описи природи, ландшафтiв, кра!в, кра!н, подiй.
Розрiзняють описи i характеристики об'ектiв. Характеристики повнiшi за змiстом, у них розкриваються бшьш суттевi ознаки об'ектш, явищ i процесш, видiляються окремi параметри, як1 суттевi у понятшному значеннi.
У психолого-педагогiчнiй штерпретаци ландшафту суттевим е врахування притаманних особистосп учня розумових здiбностей, розвиненостi уяви, штелекту, здатностi до сприйняття i засвоення шформаци, географiчного аналiзу i узагальнення даних. У контекстi ще! теми нашу увагу привернули роботи М. Амосова, I. Беха, С. Максименка, Д. Голда, С. Гончаренка, Б. Душкова, О. Ковальова та шших вчених. Психологiчнi аспекти формування теоретичних географiчних понять в учшв середнього школьного вiку дослiджувала Н. Шулдик [20].
М. Амосов [1, с. 221; 2, с. 33-44] вважае, що розум та штелект вдентичш. Важливими рисами розуму е: його структуршсть - наявнiсть елеменпв i зв'язк1в (елементи - гени, нейроннi ансамблi, словеснi фрази; зв'язок - передача сигналiв елементами); актившсть - тривала, iмпульсивна, короткочасна; треновашсть - здатнiсть до пiдвищення активносп елеменпв i функцiонування зв'язк1в; пам'ять - активна (короткочасна), пасивна (тривала), що характеризуе перюд збудження елеменпв, структур (моделей). Алгоритм розуму складають дИ з моделями. На думку академша, розум керуе об'ектами, а розумом керують критерп - бажання (мотиви), потреби (почуття). Так1 критерп тддаються тренуванню i мають здатшсть розтреновуватися. Це дало М. Амосову тдставу говорити про виховуванiсть розуму, здатшсть до сприйняття. Сприйняття об'екта виражаеться як збудження «зовшшньою енерпею, що виходить вiд об'екта i зак1нчуеться в пам'ятi, у виглядi первинно! тимчасово! моделi» [1, с. 223]. Аналiз ще! первинно! моделi виражаеться такими дiями: 1) розтзнавання - накладання первинно! моделi на iншi i утворення вторинно! модел^ видiлення певних рис, «що ввдповвдають критерiям для задоволення потреб-почуттiв: ввдбуваеться оцiнка моделi»; 2) виявлення первинного бажання (в ландшафт - пройти стежкою, оглянути рослини, побачити чи почути голоси живих iстот);
3) цшепокладання - цей етап М. Амосов вважае найважлившим у створенш бажано! картини об'екта шляхом ввдновлення його «первинно! моделi з участю моделi руху i почутпв»;
4) сприйняття через новий аналiз i планування як первинний творчий етап; 5) включення плану в дш, оцiнка результатiв i фiксацi! !! в пам'ятi. Сформульований М. Амосовим алгоритм сприйняття об'екта е засобом усввдомленого видшення його загальних та шдив^альних рис i використання !х для формування словесних образiв, понять, смислових виразiв.
Цьому також слугуе мислення, визначене як «процес опосередкованого й узагальненого ввдображення людиною предмелв i явищ об'ективно! дiйсностi в !х iстотних зв'язках i вiдношеннях. У цьому контекст1 поняття е формою мислення, яка сприяе шзнанню сутност1 об'ект1в i явищ реально! дшсносп в !х взаемозв'язках, узагальненню !х iстотних ознак^> [12, с. 272].
Мислення i уява е в когттивнш сферi особистостi (рис. 1) основою людського тзнання, яка, спираючись на чуттеве пiзнання, спонукае до формування поняття.
Сприймання Мислення
Ввдчуття Пам'ять Уява
Чуттевий р!вень тзнання Лопчний стутнь тзнання
Поняття, образи
Рис. 1. Блокова модель когттивноХ сфери (за [С. Д. Максименком] зi змтами).
Чуттевий р!вень тзнання - його початкова форма. Лопчний стутнь тзнання ввдображаеться в уяв! та мисленш. Ввдчуття е ввдображенням окремих властивостей об'екпв ! явищ при безпосереднш дп подразник1в на органи чуття людини. Розумов! д1! здшснюються через операци з об'ектами, як! ввдображеш в образах, уявленнях, поняттях. Такими операщями е анал!з ! синтез, пор!вняння, класифшащя ! систематизащя, абстрагування ! узагальнення. Останне - це об'еднання об'екпв, явищ за !х спшьними ! суттевими ознаками.
Для з'ясування сутносп процесу формування ландшафтознавчих понять важливими е напрацювання вчених-психолопв [11; 13], досл!дження, виконат на стику географ!! ! психолог!!, поведшково! географ!!. У сприйнятп образ!в ландшафлв суттевим е психолопчне проектування, тд яким розум!еться впорядкування, гармошзащя «смисл!в ввдображення ввдповвдно до мети д!яльносп людини, послвдовтсть розумових або - теорп будови матер!альних тш» [6; 10].
Формування понять. Формування в учшв наукових понять е одшею з головних проблем дидактики, яке досл!джували багато учених, зокрема Н. Павлюк, Г. Уварова, О. Варакута, В. Ульянова та ш. Воно потребуе професшно! тдготовки вчителя, педагопчно! майстерносп, володшня основами психолог!!, лопки, фшософи. У формувант понять головну роль ввдграе тзнання дщсносп, впровадження д!яльшсного тдходу. Поняття, як норма д!яльносп для особистосп, в навчанш е первинною щодо р!зних його проявш. Особиспсть не мае перед собою первюно! природи, поняття задаються йому через юторичний досввд. Водночас поняття -це вторинне утворення стосовно виробничо! сустльно! д!яльносп. Теоретичт поняття е способом виокремлення особливих ! одиничних явищ !з загально! основи, а змют теоретичного поняття утворюють знання процеив розвитку цшсних систем - ландшафлв. Побутове поняття ландшафту формуеться поза спещальним навчанням !з суттевими та несуттевими ознаками. Основш ввдмшносп м!ж побутовими ! науковими поняттями - у способах !х формування. Побутов! поняття формуються в процес безпосереднього спшкування з об'ектами, тому дитина не ввдразу дае словесне визначення. Формування наукового поняття починаеться з! словесного визначення, перел!ку головних ознак об'екпв, однак згадат ввдмшносп у процес не варто розмежовувати, адже в думках д!тей вони взаемопов'язаш. Науков! поняття сшвввдносяться з об'ектами через опосередковаш ввдношення, коли одн поняття поглинаються шшими.
Матер!алом для формування понять слугують в!дчуття ! сприйняття як найпроспш! форми ввдображення навколишнього св!ту в психщ людини [18]. У педагопчнш психолог!! розр!зняють тдходи до формування наукових понять в учшв: опора на емтричну теорш узагальнення; опора на теорш змютового узагальнення. У межах першого тдходу е р!зш думки щодо особливостей засвоення учнями понять: 1) змют понять засвоюеться поступово ! в р!зних учЩв засвоення вщбуваеться за р!зн пром!жки часу ! може займати тривалий час; 2) науков! ознаки поняття можуть поеднуватися з побутовими, змютово бути недосконалими; 3) виявлення основних ! другорядних ознак понять, !х систематизащя вщбуваеться поступово [15, с. 207].
На думку деяких, педагопв ! психолопв, етап поеднання наукових ! ненаукових уявлень е зайвим, його можна ввдкинути, розкривши в!дразу науковий змют поняття. Як вважае Н. Тализша, формування будь-яких нових понять здшснюеться через контакт з тими об'ектами, на основ! яких формуеться поняття [18, с. 121].
Для управлшня процесом формування понять пропонуеться наступна послiдовнiсть: 1) спостереження за окремими об'ектами i явищами - учш отримують наочне уявлення про об'екти, явища на картинах, у природ!; новi знання подаються у псному зв'язку з вiдомими 1м поняттями; при засвоеннi поняття увага школярiв зосереджуеться на загальних iстотних ознаках об'екттв i явищ, як! вивчаються; 2) узагальнення якомога бiльшоï кшькосп спостережень об'ектiв, явищ, стосовно даного поняття; 3) визначення загальних ютотних ознак досл!джуваних об'ектв, явищ за допомогою абстрагування та аналiзу окремих ознак предметв i явищ, пор!вняння вихвдних ознак i зв'язк1в, 1х синтез та узагальнення; це сприяе з'ясуванню загальних та ютотних ознак поняття; 4) визначення поняття на основ! проведених узагальнень, охоплення уих загальних ютотних ознак; 5) перевiрка сввдомого засвоення понять шляхом виконання вправ, iнтерпретацiя понять за допомогою схем, креслень, графтв та ш.; 6) поглиблення i розширення обсягу i змюту понять, з'ясування зв'язшв м!ж поняттями.
В. Давидов вважае, що найактившше засвоення понять ввдбуваеться тд час розв'язання навчальних завдань [9]. Вш сформулював такi лопко-психолопчш вимоги до процесу формування понять (з нашого iнтерпретацiею): 1) поняття, що формуються в навчальнiй дисциплш, повинш засвоюватися учнями через вивчення об'ектно-предметних умов 1х походження, завдяки чому поява понять е необхвдною; 2) засвоення знань загального i абстрактного змюту повинно передувати знайомству з конкретними знаннями; 3) при вивченш об'ектно-предметних складових понять учш повинш з'ясувати ïx походження, загальний зв'язок, чим визначаеться змют i структура понять; 4) загальний зв'язок потр!бно ввдтворити в характерних предметних, графiчниx, знакових моделях, що дозволяе вивчати властивостi, зв'язки як таких. Засвоення, сввдоме оперування поняттями (одна з цшей навчання) здшснюеться через окремi етапи [3, с. 28], як набувають ознак теxнологiï, що передбачае яюсний результат.
Дефiнiцiя «формування понять» е предметом досл!дження учених з р!зних наукових дисциплш. Вироблений ними алгоритм засвоення понять стимулюе активнi розумов! операцiï в процеа навчання i може претендувати на ушверсальшсть для формування понять р!зного змюту, в тому числ! ландшафтознавчого. Специфiкою цього змюту е покомпонентне, комплексне i територ!ально цшсне бачення свгту одночасно. Формування такого бачення свгту учнями, що вивчають географш в школ!, не обмежуеться алгоритмом засвоення понять, що е предметом дослвдження автора, i змютом його наступних наукових пошук1в.
Л1ТЕРАТУРА
1. Амосов Н. М. Алгоритмы разума / Н. М. Амосов. - К.: Наук. думка, 1979. - 221 с.
2. Амосов М. М. Розум. Сввдомють. 1стина / М. М. Амосов // Вкник АН Украши. - 1994. — № 1. -С. 33-44
3. Варакута О. Формування в учшв географ!чних понять / О. Варакута // Географ!я та основи економ!ки в школ!. - 2006. - № 5. - С. 28-31.
4. Веклич М. Ф. Основы палеоландшафтоведения / М. Ф. Веклич. - К.: Наук. думка, 1990.
5. Гродзинський М. Д. Шзнання ландшафту: мкце i проспр. Монограф!я./ М. Д. Гродзинський. -К.: ВПЦ «Кшвський ун1верситет», 2005. - Т. 1.
6. Голд Дж. Психология и география: основы поведенческой географии / Дж. Голд - М.: Прогресс, 1990. - 304 с.
7. Гончаренко С. У. Побудова педагогiчноï теорп / С. У. Гончаренко. // Педагопчна газета, 2006. -№ 1 (148). - С. 5
8. Гончаренко С. У. Украшський педагопчний словник / С. У. Гончаренко. - К.: Либвдь.
9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
10. Душков Б. А. География и психология: подход к проблемам / Б. А.Душков . - М.: Мысль, 1987. -285 с.
11. Загальна психолопя: тдручник / за заг. ред. С. Д. Максименка. - 2-е вид., перероб. i доп. -Вшниця: Нова книга, 2004. - 704 с.
12. Максименко С. Д. Загальна психолопя: навч. поибник / С. Д. Максименко. - 3-е, перероб., доп. -К.: Центр учбовоï лггератури, 2008. - 272 с.
13. Основи психологи: тдручник / Ю. Л. Троф!мов, В. М. Рибалка, П. А. Гончарук та ш.; за ред. Ю. Л. Троф!мова. 3-е вид., стереотип. - К.: Либвдь, 2001. - 560 с.
14. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич.- Минск : Соврем. слово, 2005.
15. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: БРЭ, 2008.
16. Преображенский В. С. Ландшафты в науке и практике / В. С. Преображенский . - М.: Знание, 1981. - 48 с.
17. Словник шшомовних сл!в. - К., 1985.
18. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя / Н. Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
19. Тютюнник Ю. Г. О происхождении и первоначальном значении слова «ландшафт» /Ю. Г. Тютюнник // Известия РАН. Сер.: География, 2004. - № 4. - С. 116-122
20. Шулдик Н. В. Психолопчт особливост формування понять в учшв (на географ!чному матер!ал! в 6 клаи) / Н. В. Шулдик // Психолопя: зб. наук. праць НПУ ш. М. П. Драгоманова. - 2001. -Вип. 12. - С. 180-184
