Научная статья на тему 'Изучение готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования'

Изучение готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
221
32
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ИНКЛЮЗИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ / КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ / НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ / ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Кузьменко Наталья Ивановна, Слепухина Галина Владимировна, Бурилкина Светлана Анатольевна

В статье рассматриваются вопросы готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации практики инклюзивного образования. Авторами выделены структурные компоненты готовности, представлены результаты исследования, проведенного среди педагогов с целью определения степени их готовности к профессиональной деятельности в инклюзивном образовательном учреждении. Авторами представлены результаты проведенного эмпирического исследования, в рамках которого были изучены средовые и образовательные условия, а также степень осведомленности педагогов и специалистов образовательных организаций в области вопросов инклюзивного образования. В результате исследования констатируются причины, препятствующие совместному обучению детей с ОВЗ: техническая неприспособленность школы, недостаток необходимых специалистов в учреждении, негативное отношение со стороны здоровых учеников и их родителей, и отсутствие специальных программ. В результате исследования делаются выводы о системном характере проблем, связанных с созданием инклюзивной образовательной среды.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Изучение готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования»

Изучение готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования

Кузьменко Наталья Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы и психолого-педагогического образования, Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, nikuzmenko@bk.ru

Слепухина Галина Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы и психолого-педагогического образования, Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, g,slepukhina@mail.ru

Бурилкина Светлана Анатольевна

кандидат социологических наук, доцент кафедры социальной работы и психолого-педагогического образования, Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, svetlanaburilkina@yandex.ru

В статье рассматриваются вопросы готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации практики инклюзивного образования. Авторами выделены структурные компоненты готовности, представлены результаты исследования, проведенного среди педагогов с целью определения степени их готовности к профессиональной деятельности в инклюзивном образовательном учреждении. Авторами представлены результаты проведенного эмпирического исследования, в рамках которого были изучены средовые и образовательные условия, а также степень осведомленности педагогов и специалистов образовательных организаций в области вопросов инклюзивного образования. В результате исследования констатируются причины, препятствующие совместному обучению детей с ОВЗ: техническая неприспособленность школы, недостаток необходимых специалистов в учреждении, негативное отношение со стороны здоровых учеников и их родителей, и отсутствие специальных программ. В результате исследования делаются выводы о системном характере проблем, связанных с созданием инклюзивной образовательной среды. Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная готовность, компоненты готовности, направленность личности, профессиональная переподготовка педагогов.

При всеобщем понимании необходимости процессов инклюзии, школы испытывают значительные трудности, связанные как с объективными, так и субъективными факторами неготовности участников образовательного процесса к обучению детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе. Ведущим субъектом образовательного процесса являются педагоги. Именно от готовности педагогов выполнять профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образовательного пространства зависит качество и успешность обучения не только учащихся с ОВЗ, но их сверстников группы «норма». В.В. Хитрюк такую готовность определяет как сложное интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования [8]. Отечественные исследователи С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова и др. выделяют в готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования два основных показателя: профессиональную готовность и психологическую готовность [1].

Структура профессиональной готовности включает следующие компоненты: информационная готовность; владение педагогическими технологиями; знание основ психологии и коррекционной педагогики; знание индивидуальных отличий детей; готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

В структуру психологической готовности включены: эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Наиболее значимыми характеристиками педагога, которые обеспечивают его готовность работать в системе инклюзивного образования, являются: общая гуманистическая направленность личности и, в целом, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования

детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому именно позитивное отношение к другому является тем основанием, на котором выстраивается эффективное взаимодействие при обучении учащихся в условиях инклюзивной школы [6].

При проведении эмпирического исследования с целью определения степени готовности педагогов к профессиональной деятельности в инклюзивном образовательном учреждении и знания того, что требуется от учителей, при реализации инклюзивной практики, в качестве базы исследования была выбраны сельские школы Чесменского района Челябинской области. Согласно официальным данным, на территории Чесменского муниципального района проживает более 1300 инвалидов, что составляет 6,1 % от общей численности населения района, в том числе 77 детей-инвалидов. Отмечается, что в районе достаточно большой процент инвалидов по слуху и зрению. Одной из главных задач является обеспечение условий для предоставления им доступа к качественному образованию в общеобразовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования с учетом особенностей их психофизического развития равного. В рамках созданной муниципальной программы Чесменского муниципального района Челябинской области «Доступная среда» на 2016-2020 гг., поставлена задача организовать обучение детей-инвалидов в обычных образовательных учреждениях преимущественно по месту жительства, что позволит «избежать их помещения на длительный срок в интернатные учреждения, создать условия для проживания и воспитания детей в семье и обеспечить их постоянное общение со сверстниками» [4]. Одним из главных условий реализации этой программы является готовность педагогов работать в инклюзивном образовательном учреждении.

Нами было опрошено 56 педагогов. Вопросы анкеты были сгруппированы таким образом, чтобы не только оценить степень готовности педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде, но, и чтобы посредством активизации педагогической рефлексии позволить педагогам увидеть проблемные зоны, связанные с реализацией профессиональной деятельности в инклюзивной среде.

По результатам анкетирования выяснилось, что все педагоги имеют представление о концепции инклюзивного образования, однако ознакомиться детально с основными положениями и принципами инклюзивного образования была возможность только у трети педагогов - 28,5%, 71,4 % педагогов отметили, что слышали об инклюзивном образовании, но возможности изучить специфику данного процесса не имели. Все респонденты отмети-£ ли, что вид обучения зависит от тяжести здоровья ч- ребенка, но 67,8 % педагогов предпочтение отдаст ли обучению детей с ОВЗ в специальных образовательных учреждениях; 28,5 % опрошенных вы-2 брали вариант индивидуального обучения на до-

му. И только 3,5 % педагогов, принявших участие в опросе, считают, что обучение таких учащихся возможно в школе, в которой реализуется инклюзивная практика.

По результатам нашего исследования 51,7 % опрошенных затруднились ответить на вопрос об обязательности инклюзивного образования, 48,2 % человек дали отрицательный ответ. Низкий процент педагогов, отметивших необходимость обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзивной школы, объясняется слабой степенью готовности, как самих педагогов, так и средовых условий образовательного учреждения к приему детей с ОВЗ.

Данные нашего исследования показали, что деятельность педагогов, по их мнению, должна быть направлена на приобретение прочных знаний по предметам, на развитие общего кругозора, на подготовку к жизни согласно нормам морали и нравственности, а также сохранение и укрепление здоровья детей. Учителя не отметили необходимости развития лидерских качеств и подготовку к поступлению таких детей в высшее учебное заведение.

Педагоги школы при работе с ребенком с ОВЗ не всегда выстраивают индивидуальную работу, не учитывают интересы и способности, а также индивидуальные особенности ребенка, а формально следуют разработанной индивидуальной программе, ориентируясь при этом на формальную передачу знаний.

Отмечая типичные трудности, с которыми при обучении сталкиваются дети с ОВЗ, 89,2 % респондентов отметили сложности в управлении своим поведением; трудности, возникающие в отношениях со сверстниками, отметили 67,8 % человек. Большинство респондентов отмечают, что у учащихся школы наблюдается отсутствие желания взаимодействовать, происходит игнорирование учащихся с ОВЗ, в то же время 33,9% педагогов наблюдают у детей проявление интереса к общению и желание помочь оказать помощь при необходимости.

Педагоги оказываются не готовыми создать необходимую комфортную для пребывания ребенка с ОВЗ в школе обстановку, предпочитая перевести ребенка на индивидуальное обучение в домашних условиях. Среди трудностей, с которыми сталкивается педагог образовательного учреждения в работе с детьми с ОВЗ, респонденты отметили проблемы в организации образовательного процесса, сложности психологического характера, связанные с неготовностью к взаимодействию с учащимися с ОВЗ. Имеется также наличие проблем, связанных с техническим оснащением учебных аудиторий, трудности методического характера, отсутствие таких специалистов как дефектолог, логопед, психолог, социальный педагог, что объясняется отсутствием не только данных специалистов, но и ставок для них в данном образовательном учреждении. У педагогов не наблюдается оптимистического прогнозирования относительно будущего детей с ограниченными возможностями здоровья, большинство респондентов отмечают,

дети не вполне адаптированы к инклюзивной образовательной среде.

В качестве основных факторов, препятствующих совместному обучению детей с ОВЗ называются: техническая неприспособленность школы, недостаток необходимых специалистов в учреждении, негативное отношение со стороны здоровых учеников и их родителей и отсутствие специальных программ.

Оценивая степень собственной готовности к работе с детьми с ОВЗ в условиях школы, около половины человек - 48,2 % отметили, что считают себя не готовыми к работе в инклюзивной образовательной среде. Одна треть педагогов отметила, что могли бы работать, но им необходима соответствующая специальная подготовка или профессиональная переподготовка, 4 опрошенных заявили о своем нежелании работать с учащимися с ОВЗ.

Поданным нашего исследования респонденты отмечают, что в образовательном учреждении имеется возможность проведения дистанционного обучения, но дополнительные образовательные услуги для детей с ОВЗ в виде дистанционных образовательных технологий, авторских методик реабилитации детей, методик инклюзивного образования, дополнительных услуг для детей с ОВЗ школы не предоставляют. У педагогов наблюдается недостаточный уровень компетентности в данном вопросе, средовые условия не созданы, детский и родительский коллективы оказываются психологически не готовыми к условиям инклюзивного образования.

Все проблемы реализации инклюзивного образования, выявленные в нашем исследовании, свойственны не только данному образовательному учреждению. Результаты нашего исследования подтверждают данные исследований других ученых [1, 2, 5]. А потому можно говорить об их системном характере. В связи с этим, необходимо обозначить ряд профессиональных задач в подготовке педагогов, которые требуют своего решения: необходимость умения выбирать способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием; использовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекцион-но-образовательного процесса; создавать коррек-ционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать все ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников. Данные группы задач могут проектироваться и реализовываться в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов системы общего образования.

Литература

1. Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процес-

са в образовании // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С.83-92.

2. Гурьянова И.В. Комплексное сопровождение субъектов инклюзивного образовательного пространства: - Монография с международным участием / И.В. Гурьянова, С.Н. Испулова, Е.А. Кле-щева, Н.И. Кузьменко, Г.В. Слепухина, Д.А. Хали-кова / отв. ред. Н.И. Кузьменко. - Новосибирск: Изд. АНС «СибАК», 2017. - 132 с.

3. Кузьменко Н.И. Проблема создания безбарьерной среды в условиях вуза. // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования. - 2016. Т. 2. № 1. С. 180-183.

4. Кузьменко Н.И. Гурьянова И.В. К проблеме исследования инклюзивной среды в образовательной организации // Гуманитарно-педагогические исследования - 2017. Т. 1 No 2 (2) С. 31-38.

5. Кузьмина О.С. Проблемы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Обзор педагогических исследований // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 4 (46). Часть 3. Режим доступа: http://research-journal.org/wp-content/uploads/2016/04/4-3-46.pdf#page=71/

6. Слепухина Г.В. Направленность личности педагога как условие внедрения инклюзивного образования // Инклюзивное образование: теория и практика: сб. материалов междун. науч.-практич. конференции / отв. ред. О.Ю. Бухаренкова, О.С. Кузьмина. Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2017. 647 с. С. 544-548.

7. Слепухина Г.В., Петушкова О.Г. Отношение к другому как основа инклюзивной компетентности // сб. материалов I Междунар. науч.-практ. конф. (Барановичи, 26-27 мая 2016 г.) / М-во образования Респ. Беларусь, Барановичский государственный университет, фак. педагогики и психологии; редкол.: Е. А. Клещёва (гл. ред.) [и др.]. Барановичи: БарГУ, 2016. С. 55-59.

8. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагога: мотивационно-конативный компонент // Весшк МДПУ iмя I. П. Шамякша. 2015. №1 (45). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnaya-gotovnost-pedagoga-motivatsionno-konativnyy-komponent

The study of teachers' readiness for professional work in conditions of inclusive education

Kuzmenko N.I., Slepukhina G.V., Burilkina S.A.

Nosov Magnitogorsk State Technical University The article discusses the readiness of secondary schools' teachers to implement the practice of inclusive education. The authors highlight the structural components of the inclusive readiness, and also present the results of an research conducted among teachers for the purpose to determine the degree of their readiness for professional activity in an inclusive education. The article presents the results of the empirical research, which aimed at examining the environmental and educational conditions at schools, and at identifying the degree of teachers and specialists' awareness of the issues of inclusive education. The research displays the reasons that impede co education of children with disabilities. They are: the schools' technical incapacity, the lack of required specialists in the institution, the healthy pupils' and their parents' negative attitude to the co education opportunity and the lack of special programs. At the result of the

research, the authors draw conclusions about the systemic nature of the problems associated with creating an inclusive educational environment. Keywords: inclusive education, inclusive readiness, components of readiness, personal orientation, professional retraining of teachers. References

1. Alekhina S.V. Readiness of teachers as the main factor of the

success of an inclusive process in education // Psychological Science and Education. - 2011. - No. 1. - P.83-92.

2. Guryanova I.V. Complex support of subjects of inclusive educa-

tional space: - Monograph with international participation / I.V. Guryanova, S.N. Ispulova, E.A. Kleschev, N.I. Kuzmenko, G.V. Slepukhina, D.A. Khalikova / otv. Ed. N.I. Kuzmenko. - Novosibirsk: Izd. ANS "SibAK", 2017. - 132 p.

3. Kuzmenko N.I. The problem of creating a barrier-free environ-

ment in a university. // Actual problems of modern science, technology and education. - 2016. T. 2. No. 1. S. 180-183.

4. Kuzmenko N.I. Guryanova I.V. To the problem of research of an

inclusive environment in an educational organization // Humanitarian pedagogical research - 2017. Vol. 1 No 2 (2) pp. 31-38.

5. Kuzmina OS Problems of preparation of teachers for work in conditions of inclusive education. Review of pedagogical research // International Scientific and Research Journal. 2017. No. 4 (46). Part 3. Access mode: http://research-journal.org/wp-content/uploads/2016/04/4-3-46.pdf#page=71/

6. Slepukhina G.V. Directivity of the teacher's personality as a con-

dition for introducing inclusive education // Inclusive education: theory and practice: coll. Materials International. scientific-practical. conference / otv. Ed. O.Yu. Bukharenkova, O.S. Kuzmina. Orekhovo-Zuevo: Editorial and Publishing Department of GSTU, 2017. 647 p. Pp. 544-548.

7. Slepukhina GV, Petushkova O.G. Relation to another as the

basis of inclusive competence. materials I Intern. scientific-practical. Conf. (Baranovichi, May 26-27, 2016) / Ministry of Education of the Republic of Cyprus. Belarus, Baranovichi State University, fact. pedagogy and psychology; rare: EA Kleshcheva (Ed.) [and others]. Baranovichi: BarGU, 2016. pp. 55-59.

8. Khitryuk V.V. Inclusive readiness of the teacher: motivational and

cooperative component // Vesnik MDPU Imi I. P. Shamyakina. 2015. No. 1 (45). URL:

http://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnaya-gotovnost-pedagoga-motivatsionno-konativnyy-komponent

00 ^

O

C4

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.