CC BY
125
обучения в вузе: Автореф. дис ... к. психол. н.-Ставрополь, 2005. -19 с.
4. Гаврилюк Н.П. Формирование волевых качеств младшего школьника как условие его развития и успешности в обучении: Автореф. дис ... к. психол. н. - Санкт-Петербург, 2006.-20 с.
5. Зотова Т.Ю. Формирование аргументированной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися: Автореф. дис... к. пед. н. -Ярославль, 2005.-24 с.
6. Конжин И.Р. Педагогические условия подготовки старшеклассников к преодолению сложных жизненных ситуаций: Автореф. дис ... к. пед-. н.-Кострома, 2003.-24 с.
7. Котов A.A. Механизмы речевого воздействия в публицистических текстах СМИ: Автореф. дис... к. филол. н.-М., 2003.-24 с.
8. Левашова О.Г. Шукшинский герой и традиции русской литературы XIX в.: Автореф. дис... д.филол.н. -Тамбов, 2003. - 38 с.
9. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8-ми т. Т. З.-М., 1983.-511 с.
10. Морозова Е.А. Социально-психологическое исследование художественной провокативно-сти: На примере современного авангардного искусства: Автореф. дис... к. психол. н. - М., 2005. -18 с.
11. Морозова Е.А. Провокативность как метод социально-психологического воздействия: (на примере авангардного искусства) // [Электронный ресурс]. - М., 2001. - Режим доступа: http:// rubtsov.penza.com.ru/chitar/7/morozova.htm.
12. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы. - Орел: Академия Спец-связиРоссии,2004.-317 с.
13. Полонников A.A. Педагог как трикстер // [Электронный ресурс]. - Минск. - Режим доступа: wTvw.dep-edu.bsu.by/sm.aspx/uid/html.
14. Степанов В.Н. Провокативный дискурс массовой коммуникации: Автореф. дис ... д. филол. н. - Санкт-Петербург, 2005. - 38 с.
15. Сучкова Г. М. Речевые модели как средство реализации прагматической избыточности в сфере коммуникации: Автореф. дис... д. филол. н. -Санкт-Петербург, 2005.-48 с.
16. Шестерина А.М. Полемический текст в современной прессе: Автореф. дис ... д. филол.-н.-Воронеж, 2004.-41 с.
17. Щербина В.А., Таран В. А. Организационные формы обучения в историческом развитии. -Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - 103 с.
18. Щитова В.И. Презентация как коммуникативный феномен культуры: Визуальный аспект: Автореф. дис... канд. кулыурол.наук. - М., 2004. -26 с.
Э.Р. Хабибуллин ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ К РИСКУ У СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГОВ
В статье обосновывается необходимость изучения готовности к риску у педагогов, проводится научный анализ понятия «риск» и «готовность к риску», представлены результаты экспериментального исследования, направленного на выявления взаимосвязи готовности к риску с личностными качествами педагогов.
Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в нашей стране в последние годы требует от современных специалистов не только знаний и навыков в области своей профессии, но и наличия целого ряда качеств, которые бы предопределяли эффективность их деятельности. В настоящее время на современном рынке труда в большей степени конкурентоспособны люди с богатым внутренним потенциалом, способные к са-
моразвитию и к творческой самореализации, несущие ответственность за себя, свои поступки, действия и принятые решения. А все это требует от них, на наш взгляд, быть готовыми к действиям в рискованных ситуациях. Поэтому реалии сегодняшнего дня предполагают наличие в структуре характера современных специалистов такого качества, как готовность к риску.
В профессиональной деятельности современ-
ных педагогов это качество необходимо по многим причинам. Обозначим некоторые из них. Первая - проявления готовности к риску находят свое отражение при принятии различных решений в нестандартных, неопределенных ситуациях, в которых, зачастую, приходится работать педагогам.
Другая причина связана с тем, что умение действовать и принимать решения в условиях риска, необходимы педагогу для того, чтобы стать моделью для своих учеников, студентоь. Для молодого поколения важно иметь некий образец, ориентиры реагирования в ситуациях риска, в которых они оказываются все чаше и чаще. И именно педагог должен уметь демонстрировать такую модель поведения.
И, наконец, третья причина связана с постоянными инновациями в образовании. Необходимым условием реализации инновационной деятельности педагога является умение идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, снимать инновационные барьеры. Любое педагогическое нововведение содержит в своей сути риск, связанный с непредвиденными трудностями, с непредсказуемостью всех возможных последствий, ибо неизвестно, даст ли вводимое новшество ожидаемый результат, приживется ли оно в традиционных условиях, примут ли нововведение учащиеся и родители.
Кроме указанных причин особо отметим тот факт, что хороший педагог - творческая личность, а творчество-деятельность, которая характеризуется неповторимостью, оригинальностью, уникальностью, и поэтому тесно связана с риском. Риск обусловлен самой сущностью творческого процесса, особенностями внедрения нового в практическую жизнь, необходимостью разрешения противоречий между вновь проявляющимися событиями, процессами в обществе и старыми способами социального регулирования, поисками новых, еще не апробированных средств, форм и методов работы. Творчество без риска, готовности к риску представляется нам маловозможным.
Термин «риск», отражающий чаще всего оценку возможностей неблагоприятных последствий каких-либо событий, получил широкое распространение в различных областях знаний. Это явление рассматривалось в сферах природных и общественных процессов, в специальных разделах математики и логики, в выработке правил,
регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т.д. В дальнейшем явление «риск» выступало предметом исследования теории игр, вероятностей, экономики, медицины, права, педагогики, психологии и других наук. В последнее время риск становится объектом междисциплинарных исследований, приобретает статус общенаучного понятия, выходящего за рамки отдельной дисциплины.
В психологических же работах многих исследователей показано, что особенностью ситуаций, сопряженных с риском, являются неопределенность момента их возникновения, характера развития и последствий, а также наличие дефицита времени, поступление недостаточной информации, изменение функционального состояния специалистов.
А.П. Альгин [ 1; 2] представил риск как сознательно-волевую деятельность субъекта по преодолению неопределенности в ситуации неизбежного выбора из нескольких альтернатив, в процессе которого имеется возможность определить вероятность достижения желаемого результата. В данном аспекте риск предстает в качестве особой формы активного отношения к действительности и моделью разрешения неопределенности, порождаемой природными явлениями, действиями других субъектов и недостатком информации.
Исследуя риск в рамках надситуативной активности, В.А. Петровский [8], выявил два основных его типа: мотивированный и немотивированный. С его точки зрения, мотивированный риск проявляется как прагматическая тенденция, связанная с расчетом шансов на успех. Все поведение индивида направлено на достижение определенной цели, и риск является способом его достижения. Активность человека при принятии риска мотивируется психологическими, эмоциональными, когнитивными факторами. Автор определяет риск как склонность индивида в ситуации выбора идти на сближение с опасностью ради достижения некоторых наиболее предпочтительных целей. Но есть и особая форма риска «риск ради риска», которая характеризуется тенденцией субъекта сближаться с опасностью в ситуациях без какой-либо внешней необходимости. По мнению В.А. Петровского, мотивированный риск является средством, позволяющим максимально реализовать свои потенциальные возможности.
Ряд отечественных и зарубежных работ посвящены изучению связи способности к эффективным действиям в условиях риска с личностными особенностями специалистов. Так, М.А. -Котик [3] выделил следующие качества, влияющие на способность человека к риску: эмоциональная устойчивость, способность к планированию, прогнозированию, самоконтроль, отсутствие консерватизма, настроенность на удачный исход событий, темпераментальные особенности человека, а также локус контроля. И.П. Рапо-хин [9] установил связь эффективности деятельности в условиях риска с эмоциональной устойчивостью, а В.В. Кочетков и И.Г. Скотникова [4] привели в своей работе данные, свидетельствующие о связи способности успешно действовать в условиях риска с внутренним локусом контроля. Их результаты свидетельствуют о том, что лица с внутренним локусом контроля лучше, чем лица с внешним локусом контроля, умеют использовать информацию в неопределенной ситуации.
Теоретический анализ проблемы риска показал, что данное понятие является предметом изучения различных областей знаний, в каждом из которых имеется свое, уникальное понимание этой категории. Общим же в этих определениях является, на наш взгляд, то, что большинство исследователей считают рискованную проблемную ситуацию разновидностью неопределенной, когда наступление возможных событий вероятно и может быть оценено. Риск является интегральным показателем возможных действий и сочетает в себе вероятность события и его количественную характеристику - возможные потери или приобретения. Уровень риска, приемлемый субъектом, обусловлен ситуационными, мотивационными и личностными факторами, а также субъективным представлением риска. В рискованных ситуациях человек испытывает те стратегии и стили их разрешения, которые отражают его индивидуальные особенности и накопленный опыт их использования.
Как мы видим, существует множество исследований, посвященных проблеме риска. Однако проблеме готовности к риску у педагогов уделено недостаточно внимания, отсутствуют концептуальные основания психологического исследования такого понятия как готовность к педагогическому риску, нет устоявшихся, четких определений. Это и обусловило наш интерес к данной проблематике.
Мы считаем, что основанием комплексного изучения готовности к риску у педагогов, может являться концепция профессионального развития педагога, разработанная Л.М. Митиной [6; 7]. Согласно этой концепции выделяются две модели труда - адаптивного поведения и профессионального развития. Автором предлагается рассмотрение профессионального развития в рамках личностно-развивающего направления. Подобный подход, на наш взгляд, и предполагает развитие у учителя такого личностного качества, как готовность к риску, которое и обусловливает открытость новому опыту, способность к самосовершенствованию и самоизменению.
Готовность к риску также связана и с интегральными характеристиками личности, выделяемыми в рамках данной концепции: направленностью, компетентностью и гибкостью. Выделенные интегральные характеристики личности педагога являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Развитие интегральных характеристик труда педагога обусловливает как общий ход его профессионального развития, так и поднимает образование на качественно новую ступень. Именно развитие этих интегральных характеристик обусловливает выработку наиболее верной линии поведения в условиях риска, которая, на наш взгляд, и предопределяется способностью осознания системы своих ценностей и мотивов поведения, умением принимать и нести ответственность за свои решения, а также своевременным внесением корректив в свое поведение в случае необходимости.
Изучение риска в контексте вышеизложенной концепции предполагает понимание готовности к риску как личностной характеристики, присущей в разной степени всем субъектам труда, деятельность которых связана с принятием решений в условиях неопределенности.
Поэтому при проведении нашего исследования мы поставили перед собой задачу выявления взаимосвязи готовности к риску с личностными качествами, отражающими интегральные характеристики, выделяемые в концепции профессионального развития педагога. Для этого нами были использованы следующие методики - опросник «Исследование склонности к риску» А.Г. Шмелева; методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» A.A. Реана; личностный профиль по Г. -Айзенку; опросник уровня субъективного конт-
роля Дж. Роттера; опросник структуры темперамента В.М. Русалова; тест-опросник
самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева; тест на самоэффективность в адаптации A.B. Бояринцевой.
Первый этап исследования проводился на базе Башгоспедуниверситета в апреле-мае 2006 года. В эксперименте приняли участие студенты 2-4 курсов физико-математического, филологического, естественно-географическою, социально-гуманитарного факультетов и Института педагогики. Общий объем выборки составил 151 испытуемый. Для изучения проявлений риска нами использовались шкалы «готовность к риску» методик Шмелева и Айзенка, с помощью которых и изучалась взаимосвязь этого показателя с другими личностными характеристиками. Характерным, на наш взгляд, является то, что указанные шкалы высоко коррелируют между собой, что свидетельствует о высокой валидности выбранных методик.
Анализ результатов исследования позволил получить нам такие значимые показатели связи шкал «готовности к риску» обозначенных методик со шкалами общительность, активность, напористость, экстраверсия, импульсивност ь теста Айзенка; эргичность коммуникативная, пластичность интеллектуальная, пластичность коммуникативная, скорость психомоторная, индекс общей активности, индекс общей адаптивности но опроснику Русалова; социальная самоэффективность теста Бояринцевой; самопринятие теста-опросника Столина, Пантелеева.
Кроме этого установлена взаимосвязь «готовности к риску» по методике Г. Айзенка с такими шкалами теста Ö.M. Русалова, как «индекс психомоторной активности», «индекс интеллектуальной активности», «эмоциональность интеллектуальная», «индекс общей эмоциональности». По последним двум показателям была получена обратная зависимость. Обратная же зависимость получена между «готовностью к риску» по методике А.Г. Шмелева и шкалой «неполноценность» теста Г. Айзенка.
Ввиду большого количества полученных диагностических показателей мы посчитали целесообразным провести факторный анализ. По его итогам 57 признаков индивидуально-психологических особенностей личности были сгруппированы в 2 фактора. Полученные в результате анализа статистические факторы выглядят следую-
щим образом.
Первый фактор объединил в себе общительность^,53), активность (0,55), напористость (0,56), экстраверсию (0,73), общую интернальность (0,50), интернальность в области достижений (0,50) и в области межличностных отношений (0,51), эргичность коммуникативную (0,45), скорость психомоторную (0,40), индексы психомоторной активности (0,42), общей активности (0,41) и общей адаптивности (0,63), деятельностную (0,50) и социальную самоэффективность (0,58), глобальное самоотношение (0,46), самоуважение (0,55), самоинтерес (0,42), самопонимание (0,42) с положительным факторным весом, и тревожность(-0,57), неполноценность (-0,69), подавленность (0,65), нейротизм (-0,77), эмоциональность психомоторную (-0,48), интеллектуальную (-0,50) и коммуникативную (-0,48), индекс общей эмоциональности (-0,50) с отрицательным факторным весом.
Во второй фактор вошли следующие показатели: готовность к риску по методике Г. Айзенка (0,60), импульсивность (0,78), безответственность (0,53) - склонность к спонтанности, психотизм (0,82), пластичность коммуникативная (0,43), готовность к риску по методике Шмелева (0,5).
Второй этап исследования проводился в мае 2007 года. В эксперименте приняли участие учителя средних общеобразовательных школ г. Уфы, общий объем выборки — 27 человек. На данном этапе использовались такие методики, как опросник «Исследование склонности к риску» А.Г. 111-мелева; личностный профиль по Г. Айзенку; опросник структуры темперамента В.М. Русалова; тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. -Пантелеева. Здесь мы также получили значимые корреляционные связи между шкалами «готовность к риску» методик Айзенка и Шмелева, что свидетельствует о валидности выбранных нами методик.
При изучении корреляционной зависимости шкалы «готовность к риску» методики Шмелева мы получили следующие значимые положительные связи со шкалами эргичность коммуникативная, пластичность коммуникативная, скорость психомоторная, скорость коммуникативная, индекс психомоторной активности, индекс общей активности, индекс общей адаптивности. Шкала «готовность к риску» методики Айзенка положительной коррелирует со шкалами активность, импульсивность, безответственность, психотизм, самопонимание. Также была получена отрица-
тельная корреляционная связь шкал «готовность к риску» методик Айзенка и Шмелева со шкалой подавленность.
Полученные нами на данном этапе 46 показателей также были обработаны с использованием метода факторного анализа. По его итогам были получены 3 фактора, представленные ниже.
В первый фактор вошли такие показатели, как эргичность коммуникативная (0,58), пластичность психомоторная (0,78) и интеллектуальная (0,74); скорость психомоторная (0,70), интеллектуальная (0,53) и коммуникативная (0,61); индексы психомоторной активности (0,73), интеллектуальной активности (0,67), общей активности (0,92), общей адаптивности (0,97); готовность к риску по методике Шмелева(0,48) с положительным факторным весом; эмоциональность психомоторная (-0,57), интеллектуальная (-0,65) и коммуникативная (-
0,53), индекс общей эмоциональности (-0,65) с отрицательным факторным весом.
Второй фактор объединил в себе экстраверсию (0,55), готовность к риску по методике Айзенка (0,69), импульсивность (0,77), безответственность (0,57), психотизм (0,81) и самопонимание (0,64).
В третий фактор вошли эргичность интеллектуальная (0,49), пластичность коммуникативная (0,42), глобальное самоотношение (0,60), самоуверенность (0,55), самопринятие (0,41) с положительным факторным весом, и тревожность (-0,64), неполноценность (-0,58), нейротизм (-0,73), эргичность психомоторная (-0,48) с отрицательным.
Таким образом, полученные данные позволяют нам сделать вывод о том, что готовность к риску связана с интегральными характеристиками, выделенными в концепции Л.М. Митиной [5; 7]. Направленность, в данном случае отражает представленность в структуре личности будущего педагога, способного к эффективггьгм действиям в условиях риска, таких качеств, как активность, напористость, социальная самоэффективность, самопринятие. Компетентность - таких личностных характеристик, как общительность, жстравер-сия, ответственность за свои действия. Гибкость же проявляется в свойствах пластичности, выявленных нами по опроснику В.М. Русалова. Именно развитие этих качеств будет способствовать развитию рассматриваемого нами показателя готовности к риску.
На наш взгляд, хороший учитель - разносторонне развитая, сильная автономная личность с
богатым внутренним потенциалом, обладает внутренней свободой, ответственный за себя и за свои поступки, действия и принятые решения, способный к саморазвитию и к творческой деятельности. Современный педагог должен быть моделью для своих учеников, личностью, побуждающей своих подопечных к развитию и совершенствованию себя, что требует от него готовности к риску, но той ее составляющей, которая бы оправдывала его эмоциональный и физический вклад в эти процессы.
Ситуации оправданного риска требуют нестандартного решения, основанного на интеграции прошлого опыта индивида, объективных и субъективных факторов среды. Субъекты, склонные к риску, обладают рядом личностных черт, обусловливающих принятие риска, его моделирование и реализацию. Они обладают способностью замечать, комбинировать и реализовывать рискованный путь решения той или иной проблемы, умеют ставить вопросы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидные истины, проявляют упорство при достижении цели.
Наличие у индивида такой личностной черты как готовность к риску (оправданному) предполагает представленность в его структур« характера таких качеств как независимая позиция, сочетание смелости и способности реальной оценки обстановки. Люди, готовые к риску, обладают верой в свои возможности, высокими показателями к социальной адаптации, под которой мы, вслед за Л.М. Митиной [5], понимаем умение работать в условиях совместной деятельности, адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, конструктивно разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации. Их отличает независимость суждения и поступков от мнения других людей. Они проявляют интерес к сложным, с элементами новизны и неопределенности условиям, к ситуациям, требующим неординарных подходов и сопровождающихся сложностью реализации. При решении поставленных задач используют неожиданные элементы, находя оригинальный способ достижения цели. Процессы синтеза, комбинирования и нахождения наиболее безопасных способов действия, сама рискованная деятельность приносит субъектам своеобразное удовольствие в высвобождении творческого потенциала, удовлетворение потребности самоактуализации.
Диагностика уровня развития произвольного поведения здоровых и часто болеющих детей...
Однако мы считаем, что данное качество является позитивным при условии его оптимального проявления, т.е. осуществления деятельности в условиях оправданного риска. Необходимость проявления такого личностного качества как готовность к риску является предопределяющим фактором эффективной деятельности современного педагога.
Библиографический список
1. Ачьгин А. П. Риск и его роль в общественной жизни.-М., 1989.
2. Атин А.П. Риск: сущность, функции, детерминация, разновидности, методы оценки. -М., 1990.
3. Котик М.А. Беседы психолога о безопасности дорожного движения. - М.: Транспорт, 1990.
4. Кочетков В.В, Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения.-М.: Наука, 1993.
5. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. -М.: Академия, 2005.
6. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998
7. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004.
8. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии. Автореф. дис.... д. псих. наук. - М., 1994
9. Рапохин Н.П. Исследование эмоционально волевой устойчивости в условиях значимой деятельности // Психологический журнал. -1981.-Т. 2.-№5.-С. 92-105.
О.В. Волкова ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЗДОРОВЫХ И ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье описаны результаты исследования уровня развития произвольного поведения здоровых и часто болеющих детей старшего дошкольного возраста. С целью проведения констатирующего эксперимента в контрольную и экспериментапьную группы были условно распределены дети в возрасте 5-5,5 лет дошкольных образовательных учреждений развивающего типа, г. Красноярска по количеству соматических заболеваний за истекший год. В соответствии со структурой волевого действия были подобраны диагностические методики. Анализ результатов исследования показа1, что уровень развития произвольного поведения часто болеющих детей ниже, что говорит о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы по его развитию.
Одним из наиболее важных показателей развития личности является уровень развития произвольного поведения. В зарубежной и отечественной психологии неизменно особое внимание уделяется изучению развития, проявлений и способов его формирования. Особенно уместно поднимать вопрос о целенаправленном развитии и формировании произвольного поведения становится в старшем дошкольном возрасте, когда происходит постепенный переход от основного ведущего вида деятельности - игры к более
актуальному для школьного образования виду — учебной деятельности.
Особым фактором, влияющим на развитие личности ребенка, является его соматическое здоровье. В настоящее время можно отметить рост количества соматических заболеваний детей и увеличение количества часто болеющих детей дошкольного возраста. Это связано с ухудшением экологической обстановки, снижением уровня здоровья родителей и снижением уровня жизни семей. Считается, что часто болеющие дети -
О О.В. Волкова, 2008
179
