CC BY
376
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 37.016:811.161.1
ИЗУЧЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В. П. Антонов, А. М. Гончаров, Е. И. Щербакова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье предлагается комплексный сопоставительный анализ теоретических и дидактических материалов раздела «Фразеология», представленных в учебниках по русскому языку основных действующих учебно-методических комплексов. Устанавливается содержательный объём сведений о русской фразеологии, включённых в школьные учебники разных комплексов, выявляется терминологический минимум по данному разделу. Анализируются характер заданий к упражнениям и особенности подбора фразеологического материала к ним. Кроме того, авторы обращают внимание на некоторые теоретические положения и формулировки заданий к упражнениям, которые нуждаются, с их точки зрения, в корректировке.
Ключевые слова: учебно-методический комплекс, школьные учебники, русский язык, раздел «Фразеология», теоретические сведения, дидактический материал, терминологический минимум, задания к упражнениям.
В русском языке, как и в других языках мира, помимо лексических единиц, служащих для называния реалий действительности, функционируют целостные словесные комплексы, многие из которых тождественны слову, например: без царя в голове ('глуповат'); вешать нос ('унывать, огорчаться'); в один голос ('единодушно, дружно, одинаково'); выводить на чистую воду ('разоблачать, уличать'); выходить в свет ('публиковаться, издаваться, печататься'); до глубины души ('чрезвычайно, очень сильно, до крайности'); душа <сердце> не на месте ('неспокойно, тревожно'); как <словно> рыба в воде ('свободно, непринуждённо, хорошо'); между небом и землёй ('без пристанища, без крова'); мухи не обидеть ('добродушный, кроткий')1 и многие др. Фразеологические единицы (ФЕ), как и лексемы, нужны для обозначения предметов и явлений окружающего мира, но в большой мере они делают это в метафорическом - в широком смысле - плане.
ФЕ представляют собой уникальный лингвистический феномен как в формальном (компонентном, структурном, грамматическом), так и в содержательном отношениях. В устойчивых оборотах, как и в словах, отражаются факты истории и человечества, и науки, и культуры, и техники и т. д. - в общем, самые разнообразные факты и изменения из жизни и истории человеческого общества. Говоря словами А. Н. Толстого, язык - это живая плоть, которая создавалась миллионами поколений людей. Частью этой живой плоти являются фразеологизмы, «в образах которых сохранились быт, нравы или исторические события русского народа» [1, с. 6].
Фразеологизмы доносят до нас элементы быта, нрава, жизненного опыта народа, исторические факты из его прошлого, преданий, мифологии и пр., например: выносить/вынести сор из избы; как <как будто, словно> Мамай прошёл; как швед <шведы> под Полтавой; ломать шапку <шапки>; ломать копья; первый блин [комом, всегда комом]; потёмкинская деревня <потёмкинские деревни>; разводить /развести турусы на колёсах; семь пятниц [на неделе]; с колыбели <с люльки>; у разбитого корыта; чёртова дюжина; яблоко раздора; язык заплетается (у кого) и др.
Фразеологизмы отображают мировидение того или иного народа, хранят и передают от поколения к поколению народные традиции, служат своеобразным мостом для связи культур прошлого (наших предков) и настоящего; они являются, выражаясь словами В. Н. Телия, живым наследием культуры [1, с. 6]. Таковы, например, обороты: из грязи [да] в князи; избиение младенцев; заткнуть за пояс; засучив рукава; спустя рукава; у разбитого корыта; тянуть <заводить / завести; разводить /развести> волынку; снимать / снять шапку; скатертью дорога; при царе Горохе; Ноев ковчег; надевать / надеть маску личины; лебединая песня и т. д. Так, обратившись к фразеологическим словарям, которые предлагают не только собственно лингвистические сведения, но и культурологические комментарии, можно, к примеру, узнать, что происхождение ФЕ заткнуть за пояс ('оказаться лучшим, превзойти кого-либо') связано с особенностями верхней одежды, которую когда-то носили наши предки: «в старину на одежде отсутствовали карманы, поэтому для того чтобы какая-то вещь не мешала при работе, с одной стороны, а с другой - не потерялась, её затыкали за пояс. За пояс, например, можно было заткнуть шапку или рукавицы... В старину работа, как правило, носила коллективный характер (строительство дома, моста, дороги, уборка урожая, покос и пр.), что вносило в неё элемент соревнования, азарта. Фразеологизм в целом выступает в роли стереотипного представления о победе, первенстве кого-либо при выполнении коллективной работы, в соревновании» [1, с. 232].
Большинство ФЕ отличается яркой образностью и выразительностью, особой экспрессивностью и эмоциональностью: без царя в голове; кровь с молоком; в подмётки не годится; до последней капли крови; хватить через край; божий дар с яичницей путать, мешать; получить по шапке; давать / дать маху; гроша ломаного <медного> не стоит; втаптывать / втоптать в грязь; волк в овечьей шкуре; из рук вон плохо <скверно>; рвать на себе волосы; уши вянут; хоть трава не расти; чёртова кукла; широкая душа и многие др. Поэтому
1 Выборка фразеологизмов для иллюстрирования приводимых положений сделана из 2-го издания Большого фразеологического словаря русского языка под ред. В. Н. Телия [1].
эти единицы чаще всего используются в нашей речи в характерологической, эмоционально-оценочной, изобразительной и экспрессивной функции.
Таким образом, изучение учащимися фразеологии русского языка позволяет не только прикоснуться к историческому прошлому страны, но и приобщить их к духовному опыту народа, в основе которого лежат его культурные традиции. Усвоение фразеологизмов не только обогащает фразеологический запас школьников, но и повышает культуру их речи, формирует эстетический вкус.
Изучение раздела «Фразеология» преследует несколько важных целей:
- углубить и расширить языковые знания, получаемые учащимися при изучении программного материала;
- сформировать лингвистические и речевые (коммуникативные) умения и навыки;
- обогатить фразеологический и словарный запас учащихся;
- научить пользоваться справочной и лексикографической литературой.
Достижение этих ведущих целей, в основе своей также обучающих и формирующих, в свою очередь, сопровождается решением не менее важных задач, как то: развитие творческих способностей школьников, повышение общей и языковой / речевой их культуры, воспитание любви к языку и др.
Объектом данного исследования является раздел «Фразеология» в средней школе, предметом - содержательная наполняемость данного раздела: теоретические и практические аспекты фразеологического материала школьных учебников по русскому языку.
Актуальность обращения к проблемам изучения фразеологии в школе обусловлена несколькими причинами. Во-первых, небольшим количеством учебных часов, отводимых школьной программой на изучение данного раздела. Многие исследователи обоснованно считают, что фразеологии в школьном курсе русского языка отводится недостаточное количество часов (см., например: [2, с. 3]). Несмотря на то, что указание на этот фактор в исследованиях стало своеобразным общим местом, считаем нужным остановиться на нём, потому что в связи с ним актуальными становятся проблемы: а) как за меньшее количество времени, но при этом качественно, освоить большее количество учебного материала; б) как правильно и эффективно организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся - и соответственно оценить её результаты. Во-вторых, во многом фрагментарным и эпизодическим характером работы по усвоению сведений в области фразеологии и приобретению нужных умений и навыков. В-третьих, разными подходами школьных учебников по русскому языку к фразеологии как разделу и фразеологизмам как особым единицам языка (См. об этом ниже в части, касающейся анализа школьных учебников по русскому языку).
Цель исследования состоит в сопоставительном анализе теоретического и практического материалов по фразеологии, представленных в основных действующих учебно-методических комплексах по русскому языку. В качестве ведущих задач исследования решаются следующие:
- изучение материалов по теме исследования, включённых в основные учебно-методические комплексы (УМК) по русскому языку, входящие в линию УМК в соответствии с ФГОС основного общего образования;
- проведение сопоставительного анализа теоретического материала по фразеологии, включённого в центральные компоненты комплексов;
- сопоставительное изучение упражнений по фразеологии, включённых в школьные учебники по русскому языку;
- внесение некоторых предложений в содержание разделов «Фразеология» УМК с целью их дальнейшего корректирования и совершенствования.
Начнём наш анализ с рассмотрения вопроса о том, в каком содержательном объёме в школьных учебниках по русскому языку разных УМК изучается раздел «Фразеология» и какой терминологический аппарат, предназначенный для усвоения учащимися, в них предлагается. Но прежде приведём суждения части современных исследователей, например, [3, с. 174], полагающих, что фразеология представляет собой относительно самостоятельную область лингвистики. (Выделено нами - В. А., А. Г., Е. Щ.).
Данное утверждение верно для периода формирования, развития и становления учения, в частности для 20-30-х гг. ХХ века, когда «были сделаны первые попытки обобщения фразеологических материалов» [4, с. 6], и 40-50-х гг., когда закладывались основы научной дисциплины, её предмет и задачи - прежде всего в работах В. В. Виноградова (см. статью «Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины», вышедшую в 1946 году: [5]). Поэтому с полным основанием можно утверждать, что уже в 50-60-е гг. ХХ века фразеология встала в ряд самостоятельных наук о языке, имея свой предмет, методы, цели и задачи исследования. В подтверждение данного утверждения приведём ещё одну цитату из уже указанной работы середины прошлого века: «Фразеология - это новая лингвистическая дисциплина, активно развивающаяся лишь немногим более десяти лет. Она изучает устойчивые сочетания слов языка, совокупность которых также называется фразеологией. Устойчивые сочетания в русском языке исчисляются несколькими десятками тысяч, образуя фразеологический состав русского языка, параллельный лексическому составу» [4, с. 3]. Нет сомнения в том, что фразеология в её современном состоянии - цельное, обладающее всеми необходимыми атрибутами самостоятельное лингвистическое учение (см., к примеру: [6, с. 560; 7, с. 608; 8, с. 504 и др.]).
Поэтому логично начать анализ школьных учебников с книги «Русский язык. 6 класс» авторов М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Л. А. Тростенцовой и др. [9], где фразеология представлена в качестве самостоятельного раздела. Изучение раздела «Фразеология», как и усвоение многих других разделов в связи с реализацией авторским коллективом идеи интегрированного обучения языку и речи, предполагает формирование
лингвистической и коммуникативной компетенций и сочетается с параллельным рассмотрением вопросов культуры речи.
В данном учебнике даются дефиниции фразеологии как раздела науки о языке и фразеологизмов как устойчивых сочетаний слов, содержится перевод термина «фразеология» с греческого языка. Здесь вводятся сведения о фразеологических словарях и говорится о включении фразеологических единиц (ФЕ) в толковые словари. Предлагается информация о парадигматических связях ФЕ и их синонимов («фразеологизм может быть синонимом слова»), определяются функции ФЕ («придают речи образность, выразительность»), отмечаются распространённые сферы их применения (разговорная речь и художественные произведения), называются источники происхождения ФЕ.
В учебнике для общеобразовательных учреждений В. В. Бабайцевой и Л. Д. Чесноковой «Русский язык. Теория. 5-9 классы» [10] также употребляются два базовых понятия: фразеология и фразеологизм. Однако дефиниция первого понятия в нём отсутствует. Термин «фразеология» используется авторами лишь как констатирующая часть в названии раздела «Лексикология и фразеология» (с. 75). Устойчивые сочетания, вкупе со словарным запасом, синонимами, антонимами, пословицами и поговорками, создают, по утверждению лингвистов, словарное богатство русского языка [10, с. 76].
Фразеологизмы рассматриваются здесь в одноимённым параграфе (§ 66) [10, с. 88-90], который содержит определение данной единицы (как устойчивых сочетаний слов, близких по лексическому значению одному слову), сведения об эквивалентности слова и ФЕ, то есть возможности синонимической замены ФЕ словом («поэтому фразеологизмы часто можно заменить одним словом, менее выразительным»), информацию о фразеологизмах-синонимах и фразеологизмах-антонимах, материал о синтаксической роли фразеологизмов. Здесь же находим данные страноведческого, культуроведческого и этимологического характера: отражение фразеологизмами глубоко народного, самобытного характера русского языка; связь прямого смысла многих ФЕ с историей нашей страны и обычаями, работой и т. д. наших предков; взаимоотношения фразеологизмов, пословиц и поговорок, являющихся плодами народного творчества, содержащих в себе мудрость народа, отражающих его быт и нравы, национальную историю, и некоторые другие сведения.
Весьма скупо подаются сведения о фразеологизмах авторами учебно-методического комплекса «Русский язык» для 5-9 классов общеобразовательных учреждений под руководством М. М. Разумовской и П. А. Леканта [11]. Так, в учебнике для 5 класса ФЕ характеризуются как яркие, образные выражения, устойчивые сочетания, которые можно заменить одним словом. Утверждается также, что «очень часто фразеологизмы образуются, когда слова в словосочетаниях употребляются не в прямом смысле» [11, с. 86]. Другой информации об устойчивых оборотах языка здесь мы не находим. Однако стоит отметить, что учебник 7 класса, входящий в данный комплекс, расширяет сведения о фразеологизмах: здесь в разделе «Повторение изученного в 5-6 классах» имеется упражнение, задание которого предлагает ученикам доказать, что пары фразеологизмов, включённые в это упражнение, противоположны по своему значению [12, с. 68]. Отсюда логически напрашивается вывод, что, согласно авторам учебника, фразеологизмы могут иметь и синонимические устойчивые обороты (например, яблоку негде упасть - шагу негде ступить, пушкой не прошибёшь) (примеры даны авторами статьи), если у них есть антонимы. Но задания на установление синонимических отношений между устойчивыми оборотами в учебнике отсутствуют.
Итак, представим в обобщённом виде терминологический минимум по разделу «Фразеология», выявленный как в теоретических материалах, так и в формулировках заданий к упражнениям основных действующих школьных УМК по русскому языку (см. табл. 1).
Таблица 1
Терминологический минимум раздела «Фразеология» в УМК по русскому языку
Учебно-методический комплекс М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской,
_Л. А. Тростенцовой и др. (УМК-1)_
Фразеология; фразеологизмы; устойчивые словосочетания (устойчивые сочетания слов); значение фразеологизмов; цельность значения ФЕ; использование фразеологизмов; источники (происхождение) ФЕ; собственно русские ФЕ; заимствованные ФЕ; пословицы; фразеологические словари, толковые словари.
Учебно-методический комплекс В. В. Бабайцевой и Л. Д. Чесноковой
_(УМК-2)_
Фразеология; фразеологизмы; устойчивые сочетания слов; фразеологизмы-синонимы; фразеологизмы-антонимы; пословицы и поговорки; цитаты из литературных произведений; назначение ФЕ; происхождение фразеологизмов.
Учебно-методический комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта
_(УМК-3)_
Фразеологизмы; фразеологические обороты; образные выражения; устойчивые сочетания; устойчивые выражения; переносный смысл; образование фразеологизмов; пословицы; противоположные по значению ФЕ.
Комментарии к содержанию таблицы и разделов «Фразеология» в анализируемых учебниках УМК
Обратим внимание на то, что объём включаемых понятий в рассматриваемый нами раздел в разных УМК неодинаков. В частности, в УМК-3 отсутствует название раздела языкознания, в котором изучаются фразеологизмы. Хотя в УМК-2 этот термин используется (в названии общего раздела «Лексикология и Фразеология»), но его определение, как это сделано здесь же в отношении «Лексикологии» в УМК-1, не предлагается. Авторы УМК-2, в отличие от авторов других комплексов, предлагают школьникам сведения о внутрисистемных связях фразеологизмов, вводя в речевой оборот учеников соответствующие понятия («фразеологизмы-синонимы», «фразеологизмы-антонимы»). Нечто похожее наблюдается и в УМК-3. Но здесь, во-первых, не применяются указанные термины, лишь используется «заместитель» одного из
них, а именно описательный оборот «противоположные по значению фразеологизмы»; во-вторых, сам этот терминологический оборот включён не в теоретические материалы соответствующего параграфа, а в формулировку задания к одному из упражнений раздела «Повторение изученного в 5-6 классах» учебника для 7-го класса: «Докажите, что данные фразеологизмы противоположны по своему значению» [12, с. 68]. Подобный приём включения новых сведений прагматичен тем, что он позволяет учителю создавать на уроке проблемные ситуации, ставить проблемные вопросы, проводить сопоставительный анализ смежного языкового материала (как, например, в данном случае сопоставление антонимических, синонимических и других типов отношений в лексической и фразеологической системах языка). В двух первых комплексах в состав устойчивых оборотов включаются также и пословицы, но в УМК-2 к фразеологизмам дополнительно причисляют ещё поговорки и «цитаты из литературных произведений». Взятое в кавычки последнее понятие, как нам кажется, использовано не совсем удачно и правомерно; в этом случае было бы более целесообразным применение термина «афоризм» (см. дополнительно об этом ниже).
Обратим внимание ещё на то, что в анализируемых комплексах разнятся также сведения о происхождении фразеологизмов. В УМК-1 имеется самостоятельный параграф «Источники фразеологизмов» с системой упражнений [9, с. 84-86]. Здесь отмечается, что фразеологизмы в русском языке по происхождению подразделяются на собственно русские и заимствованные; даются сведения об образовании исконно русских ФЕ: связь с историей страны, обычаями предков, возникновение ФЕ из пословиц, художественных произведений, профессиональной речи; указывается также, что фразеологизмы заимствуются из Библии, мифов разных народов. В двух других комплексах таких обширных сведений о происхождении ФЕ не предлагается: здесь лишь вскользь упоминается, что «большая часть фразеологизмов отражает глубоко народный, самобытный характер русского народа» и что многие ФЕ связаны с историей нашей Родины, с некоторыми обычаями предков, их работой [10, с. 89], или же, к сожалению, допускается неточность, когда утверждается, что «очень часто фразеологизмы образуются, когда слова в словосочетаниях употребляются не в прямом смысле» [11, с. 86] (см. об этом ниже). Включение сведений культуроведческого характера так, как они даны авторами УМК-1, представляется нам оправданным, так как эти знания, а затем и выполнение упражнений в связи с ними важны для формирования одноимённой компетенции. Конечно, идеально было бы объединить материалы исторического и этимологического характера из разных комплексов в виде цельного самостоятельного параграфа в каждом из них. Ещё одно отличие между анализируемыми комплексами состоит в употреблении в УМК-1 понятия «цельность значения фразеологизма» (как кажется, вводить это достаточно сложное понятие в учебник 6-го класса нецелесообразно, тем более что оно здесь авторами никак не объясняется). Кроме того, УМК-1 информирует учеников о наличии специальных фразеологических словарей, а также о включении фразеологизмов в толковые словари, чего не дают два других комплекса.
Вернёмся к замечанию, которое было сделано нами ранее в ходе сопоставления терминологических аппаратов разделов «Фразеология» в школьных учебниках по русскому языку. В учебнике для 5-го класса под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта читаем: «Очень часто фразеологизмы образуются, когда слова в словосочетаниях употребляются не в прямом смысле. Водить за нос - значит обманывать. Выражение сидеть сложа руки понимают не в буквальном, а в переносном смысле - «бездельничать, ничего не делать» [11, с. 86]. На первый, поверхностный, взгляд, здесь вроде бы всё верно, но смущает начало цитаты «Очень часто.». Оно может означать и следующее: в языке имеется небольшая часть фразеологизмов, в которых их словесные компоненты могут употребляться в исходном, первоначальном значении. Однако это не так. Приведём в подтверждение сказанного ссылку лишь на один источник: «Семантические сдвиги в значениях лексических компонентов, устойчивость и воспроизводимость - взаимосвязанные универсальные и отличительные признаки Ф». (Выделение полужирным шрифтом наше - В. А., А. Г., Е. Щ.). См. далее здесь же: «Структурно-семантические свойства Ф., различающие их типы, формируются, как правило, в процессе переосмысления исходных сочетаний слов в целом или хотя бы одного из лексических компонентов сочетания» [5, с. 605]. Заметим, что во второй части цитаты отсылка «как правило» не эквивалентна по значению началу фразы «Очень часто.» из учебника для 5-го класса: здесь автор словарной статьи о фразеологизме (В. Н. Телия) указанным вводным компонентом отграничивает ФЕ со слитным значением, обладающим свойством идиоматичности (фразеологические сращения и фразеологические единства), от ФЕ с фразеологически связанным значением одного из компонентов (фразеологические сочетания) [5, с. 605-606].
Подобные содержательные неточности, к сожалению, обнаруживаются и в § 66 «Фразеологизмы» учебника «Русский язык. Теория. 5-9 классы» В. В. Бабайцевой и Л. Д. Чесноковой. Например: «Прямой (первоначальный) смысл многих фразеологизмов связан с историей нашей Родины, с некоторыми обычаями предков, их работой и т. д. Так, выражение бить баклуши (бездельничать) возникло на основе прямого значения «раскалывать чурки на баклуши (чурки) для приготовления из них ложек, поварёшек и т. д.», то есть делать очень несложное, нетрудное дело [10, с. 89]. В приведённом утверждении теоретическое положение (первая часть) явно противоречит его иллюстрации (вторая часть). Теоретическая неточность заключается в том, что авторы наделяют фразеологизмы прямыми (первоначальными) смыслами.
Однако природа фразеологизмов иная. Известно, что «каждый фразеологизм - это то или иное переосмысленное конкретное сочетание слов или предложение. О том, что фразеологизмы возникают и развиваются в языке путём переосмысления конкретных словосочетаний или конкретных предложений, свидетельствует наличие в современном русском языке для многих фразеологизмов их прототипов, то есть таких словосочетаний, к которым они генетически восходят, например: сматывать удочки, прикусить язык,
убить бобра, отрезанный ломоть, руки чешутся, наклеивать ярлыки, вверх дном, держи карман шире, из-за угла, не за горами и т. п.» [13, с. 9]. Отмеченное в учебнике [10] противоречие легко устраняется в том случае, если предложенное начало приведённого утверждения было бы следующим: «Значение многих фразеологизмов связано...».
Не совсем точно, по нашему мнению, сформулировано здесь же и такое теоретическое положение: «Значение пословиц и поговорок приобретают цитаты из литературных произведений: Счастливые часов не наблюдают (А. Грибоедов). Сейте разумное, доброе, вечное... (Н. Некрасов) [10, с. 90]. Целесообразней, кажется, была бы такая корректировка содержания сказанного: В функции пословиц и поговорок могут выступать... Мотивируем подобное уточнение тем, что цитатой как точной, буквальной выдержкой из какого-нибудь текста [14, с. 836] может выступать любой отрезок художественного (и не только) произведения. Явно то, что лингвисты, авторы приведённой мысли, имели в виду не любые цитаты из литературных произведений, а только такие, которые возможно перенести в другие контексты, в которых они приобретают иной смысл вследствие приобретения ими определённых коннотативных значений (см., например, об этом подробнее в [15, с. 749-750]). Согласимся с тем, что цитата превращается в факт языка при условии неоднократного её воспроизведения в разных контекстах употребления [15, с. 750]. См. также следующую мысль Л. А. Месеняшиной: «"Крылатые слова" -это счастливо сложившаяся судьба цитаты <...> И действительно, любимые ораторами "крылатые слова" - не есть ли это вчерашние единицы речи, превратившиеся сегодня в единицы национального языка?» [цит. по: 15, с. 750]. Иначе говоря, цитаты, обладающие, по П. А. Леканту, «резервом смысла», могут преобразоваться в крылатые слова, образные выражения и, в конце концов, войти во фразеологический фонд языка. Но не всякий отрезок цитируемого текста способен фразеологизироваться.
Итак, анализ школьных учебников показал, что разными УМК в разделе «Фразеология» предлагается разный объём теоретического материала и неоднородные по характеру сведения (см. табл. 1 и комментарии к ней). К сожалению, в теоретическом материале обнаруживаются также отдельные недочёты в интерпретации некоторых положений (см. об этом выше).
Приведём свои суждения, касающиеся теоретических сведений по фразеологии, которые, по нашему мнению, должны быть включены в школьные учебники, для того чтобы дать ученикам более полные и непротиворечивые знания о фразеологической системе русского языка. Причём, по нашему убеждению, в процессе изучения сведений из фразеологии учитель постоянно должен проводить аналогии с лексикологией как наиболее близким по «духу» разделом. Несомненно, это базовые термины раздела: «фразеология», «фразеологизмы», «значение фразеологизмов». При этом нелишне будет отметить, что в отличие от понятия «лексикология» термином «фразеология» обозначается не только наука, изучающая фразеологизмы как особые единицы языка, но и фразеологический состав языка. Иначе говоря, для обозначения науки о словарном составе языка и объединении всех его слов в языкознании имеются разные специальные термины - «лексикология» и «лексика». Нужно обратить внимание учеников на особенности лексических значений фразеологизмов и слов. С одной стороны, они схожи в содержательном отношении: и те и другие называют то, что они обозначают, но если слова именуют предметы и явления и прямо, и опосредованно, то ФЕ называют реалии окружающей жизни всегда образно, метафорически. По этой причине во фразеологических словарях, в отличие от словарей толковых, отсутствует помета перен.
Фразеологизмы и слова объединяет наличие среди них единиц однозначных и многозначных. В школе характеризуются однозначные и многозначные слова, но не делается то же самое по отношению к ФЕ. Этот пробел, по нашему убеждению, должен быть устранён. Следует также провести параллели во взаимосвязи понятий «прямое и переносное значение» фразеологизмов и слов (см. об этом выше).
Весьма важно, на наш взгляд, как это, в частности, делают авторы учебника «Русский язык. Теория. 5-9 классы» В. В. Бабайцева и Л. Д. Чеснокова, обратить внимание школьников на парадигматические связи ФЕ (ФЕ-синонимы, антонимы, омонимы, полисеманты). Правда, и эти лингвисты сведения о внутриуровневых отношениях ФЕ дают неполно: они, например, не говорят ничего о фразеологизмах-омонимах (видимо, потому, что омонимические отношения между ФЕ в языке редки, но они всё-таки имеются) и фразеологизмах-полисемантах.
По аналогии с отношениями в лексике языка, связанными с процессами устаревания и рождения новых слов, нужно ввести соответствующие понятия («новые ФЕ» или «фразеологизмы-неологизмы»; «устаревшие ФЕ» или «фразеологизмы-архаизмы») и в раздел «Фразеология», так как во фразеологии, как и в лексике, происходят те же самые процессы устаревания и исчезновения, а также появления новых единиц.
Дополнительное включение этих сведений в теоретические материалы по фразеологии в школьные учебники целесообразно, так как это позволит не только расширить познания учащихся в области фразеологии, но и продемонстрировать более полные межуровневые связи между единицами лексическими и фразеологическими. Кроме того, такие сведения и соответствующее включение в учебники практического материала для их анализа, которые иллюстрируют функционирование указанных видов ФЕ в языке и речи, послужат ещё одной наглядной демонстрацией фразеологического богатства русского языка.
С другой стороны, наверное, целесообразно всё-таки исключить из раздела «Фразеология» сведения и упражнения о пословицах, поговорках, цитациях и афоризмах и давать их либо в качестве самостоятельного раздела школьных учебников, либо как подраздел «Фразеологии», но с определёнными оговорками, как, в частности, это делают авторы УМК-1. В параграфе «Источники фразеологизмов» они пишут, что многие фразеологизмы образовались на базе пословиц (собаку съел, стреляный воробей) или их источниками яв-
ляются художественные произведения (тришкин кафтан, молочные реки, медвежья услуга, как белка в колесе, на деревню дедушке) [9, с. 84-85]. См., например, комментарий словаря [1] со ссылкой на другой словарь (Бирих А. К., Мокиенко М. В, Степанов Л. И. Словарь русских фразеологизмов. Историко-этимологический комментарий. СПб., 2001, с. 98): «Стреляный воробей <...>. Фразеологизм восходит к пословице Старого (стреляного) воробья на мякине не проведёшь» [1, с. 674]. Или, по данным этого же источника, фразеологизм «молочные реки [и] кисельные берега <с кисельными берегами> что» восходит к фольклорным сказкам разных народов, согласно которым молочные реки, кисельные берега находятся в царстве мёртвых» [1, с. 385-387].
Обратим внимание на то, что иллюстративный материал, приведённый в учебнике, действительно относится к собственно фразеологическому материалу, а не к паремиям, цитациям или афоризмам.
Напомним, что в лингвистике в целом и во фразеологии в частности существует так называемый широкий взгляд на фразеологизмы и фразеологию, в соответствии с которым в составе ФЕ оказываются пословицы, поговорки, афоризмы и ещё некоторые типы сочетаний слов. Но паремии (пословицы и поговорки) и афоризмы представляют собой особые языковые явления, и отождествлять их с фразеологическими единицами, на наш взгляд, не совсем верно.
Таковы результаты нашего анализа, связанного с теорией фразеологии в школьных учебниках по русскому языку, а также замечания и предложения, касающиеся некоторых теоретических положений, по поводу которых мы сочли возможным вступить в полемику с авторами-составителями школьных учебников.
Теперь остановимся на анализе системы упражнений по фразеологии, предлагаемой разными УМК (результаты проведённой работы отразим в таблице 2).
Таблица 2
Характер заданий к упражнениям по фразеологии в школьных учебниках по русскому языку
№ п/п Характер заданий УМК-1 (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др.) УМК-2 (В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова) УМК-3 (под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта)
1. Вычленение фразеологизмов из текста. Упр. 144, 148, 153, 613 (2), 313 (9) Упр. 783, 788, 789 Упр. 265, 266, 267, 555 (7)
2. Определение значения фразеологизмов. Упр. 144, 147, 148, 149, 150, 154, 18 (9), 313 (9) Упр. 783, 786, 788, 790, 795, 66*, 178* Упр. 267, 167 (7), 168 (7)
3. Наблюдения над спецификой значений (идиома-тичностью) ФЕ. Упр. 144, 145, 149, 150, 154 Упр. 784, 790, 795, 797 Упр. 262, 266, 268, 269, 270
4. Установление связи между ФЕ и их «заместителями - другими единицами языка (словами, словосочетаниями, предложениями). Упр. 146, 155 Упр. 787, 789, 797 Упр. 262, 168 (7), 555 (7)
5. Определение парадигматических отношений ФЕ (омонимия, синонимия, антонимия). Упр. 785, 788 Упр. 265, 169 (7), 558 (7)
6. Соотнесение ФЕ с пословицами, поговорками, афоризмами Упр. 791 Упр. 265
7. Наблюдения над особенностями состава ФЕ (употребление в составе ФЕ синонимов, антонимов; слов, встречающихся в составе других ФЕ, и т. п.). Упр. 263, 264, 265, 266
8. Наблюдения над особенностями функционирования устойчивых оборотов в речи. Упр. 147, 155 Упр. 782, 784, 787, 788, 797
9. Введение ФЕ в речь учащихся (составление с ФЕ предложений или мини-текстов). Упр. 143, 145, 149, 150, 152, 154, 155, 18 (9), 313 (9) Упр. 786, 787, 788, 791, 795, 66*, 180* Упр. 262, 265, 266, 267, 167 (7)
10. Определение происхождения фразеологизмов. Упр. 151, 152 Упр. 782, 790, 178*
11. Определение синтаксической функции ФЕ. Упр. 146 Упр. 785
12. Работа с толковыми и фразеологическими словарями либо словарными статьями из них, а также составление самих словарных статей. Упр. 143, 313 (9) Упр. 781, 782, 790, 179*, 180*
13. Идентификация (узнавание, определение) фразеологизмов, пословиц и поговорок по отдельным их компонентам Упр. 66* Упр. 265
14. Выполнение заданий творческого и полутворческого характера Упр. 148, 150, 152, 153, 613 (2), 18 (9) Упр. 791, 795, 797, 66*, 179* Упр. 270
Примечание к материалам таблицы. 1. В последних трёх столбцах номера одних и тех же упражнений повторяются в том случае, если формулировки заданий к ним предполагают выполнение разных видов заданий. 2. К учебникам УМК-1: а) скобочное обозначение (2) отсылает к упражнениям части 2 учебника § 102 «Лексика и фразеология» (с. 147-149) раздела «Повторение и систематизация изученного в 5 и 6 классах [16]; б) цифра «9» в скобках означает отнесённость упражнений к разделу «Повторение изученного в 5-8 классах» и подраздела «Лексика. Фразеология. Орфография» общего раздела «Повторение» учебника для 9-го класса [17]. 3. К учебникам УМК-2: а) в издание 2011 года включено 13 упражнений по фразеологии, два из них находятся в подразделе «Повторим изученное в разделе «Лексика» (с. 228-231) [18]; б) знак * над номерами некоторых упражнений означает, что эти упражнения находятся в третьей части комплекса «Русская речь: Развитие речи» [19, с. 54, с. 127-128]. 4. К учебникам УМК-3: а) упражнения по фразеологии в данном комплексе входят в раздел «Лексика. Словообразование. Правописание» [11, с. 86-88]; б) упражнения на повторение некоторых сведений по фразеологии даются в этом комплексе в учебнике для 7-го класса в разделе «Повторим изученное в 5-6 классах» [12, с. 68-69]; в) в последнем разделе таблицы знак (7) указывает на то, что упражнения с этим знаком находятся в учебнике для 7 класса [12], без него - в учебнике для 5 класса [11].
Комментарии к материалам таблицы и содержанию упражнений раздела «Фразеология»
в учебниках анализируемых УМК
Прежде всего нужно отметить, что в подборе характера языкового (фразеологического) материала, включённого в упражнения, а также в формулировках заданий к ним авторы анализируемых УМК в целом следуют своей точке зрения в понимании фразеологии и фразеологизма, отношений во фразеологической системе, объёма состава ФЕ, их функций и т. д. Подтверждением этого, в частности, являются «пустые клетки» в таблице: незаполненными, как правило, остались такие пункты (см. второй столбец), которые не «заявлялись» в теоретических материалах учебно-методических комплексов.
Больше всего таких «пробелов» оказалось в УМК-3, чуть меньше в УМК-1. Такое положение, на первый взгляд, можно было бы объяснить с формальных позиций, а именно меньшим количеством упражнений, включённых в изучаемый раздел. Однако это не так: в количественном отношении принципиальной разницы между УМК нет (УМК-1 - 15 упр.; УМК-2 - 13 упр. (+ 4 упр. из учебника по развитию речи - см. об этом ниже); УМК-3 - 14 упр.). Объяснение лежит в другой плоскости - в подходе к объёму теоретического материала по фразеологии: как было сказано ранее, авторы третьего комплекса дают весьма скудные сведения об ФЕ: (они поместились всего на 11 строках, из которых три занимают фразеологизмы, приведённые в качестве иллюстративного материала [11, с. 86]). Сведения эти следующие: «Русский язык богат яркими, образными выражениями. Многие из них являются устойчивыми сочетаниями - фразеологизмами (далее идут примеры - замечание наше). Такие сочетания можно заменить одним словом (примеры). Очень часто фразеологизмы образуются, когда слова в словосочетаниях употребляются не в прямом смысле (примеры)» [11, с. 86].
Что из этого материала может почерпнуть ученик? Во-первых, что фразеологизмы - это яркие, образные устойчивые сочетания слов. Во-вторых, что ФЕ можно заменить одним словом. В-третьих, что чаще всего ФЕ образуются при переносном употреблении слов в составе словосочетаний. Как нам кажется, такой объём информации о фразеологизмах недостаточен. К тому же, часть из приведённого здесь теоретического материала требует некоторого изменения с точки зрения корректности предъявляемой в нём информации. В частности, возражение вызывает утверждение, что ФЕ по значению всегда тождественны слову. Третье положение, кроме сказанного о его содержании ранее, может вывести учеников на ложный путь появления устойчивых оборотов в языке. Например, в составе очень многих словосочетаний - шумит в голове, застучало в висках, умные слова, косой взгляд, промчаться метеором и пр. - встречаются слова с переносными значениями, делающими эти выражения и яркими, и образными, однако присутствие в них словесных средств с переносом значения не превращает подобные сочетания слов в устойчивые.
Следовательно, учителю, работающему по УМК-3, потребуется дать классу дополнительную информацию, касающуюся специфики ФЕ как особого языкового явления - и прежде всего категориального значения этих единиц. Кстати, в учебнике для 5-го класса данного комплекса имеется упражнение (262-е), выполнение задания к которому, связанного с самостоятельным наблюдением школьников над языковым материалом, может послужить отправной точкой для выявления особенностей фразеологизмов и их отличия от других единиц языка, в нашем случае от словосочетаний. Задание это следующее: Придумайте предложения, в которых бы сочетание прикусить язык было употреблено в прямом и переносном значении. В каком случае это сочетание используется как фразеологизм? [11, с. 86].
Таким же образом, учителю-словеснику дополнительно нужно объяснить ученикам, почему в перечне упражнений по фразеологии вдруг оказалось такое (Упр. 265), задание которого связано с анализом пословиц; см.: 1. Допишите русские пословицы. Докажите, что в них использованы антонимы. <> 3. Выберите одну из пословиц и расскажите, как вы понимаете её смысл [11, с. 87] (полужирным курсивом выделено авторами статьи).
Вернёмся к замечанию, которое было сделано нами к третьему теоретическому положению сведений по фразеологии в УМК-3, и в связи с этим обратим внимание на формулировку первого пункта задания ещё одного упражнения - 266-го: «1. Определите, сколько фразеологических оборотов использовано в тексте-шутке. Докажите, что в эти фразеологизмы входят слова, употреблённые в переносном значении» [11, с. 87] (полужирным курсивом выделено авторами статьи). Приведём для иллюстрации сам текст, из которого ученики должны вычленить фразеологизмы:
Чтобы вырасти в глазах другого человека, не стоит стрелять глазками, лезть в глаза, есть его глазами, мозолить ему глаза. И уж ни в коем случае нельзя пускать пыль в глаза и хлопать глазами. Иначе этот человек, у которого глаз намётан, смерит вас глазами и скажет: «С глаз долой!».
Выделенная полужирным курсивом вторая часть первого пункта приведённого задания, по нашему мнению, поставит учащихся в затруднительное положение: вряд ли в тех ФЕ, которые они обнаружат в тексте-шутке, им без затруднений и без всяких сомнений удастся найти слова, не употреблённые в переносном значении. Именно так, потому что в соответствии с формулировкой задания им требуется найти не только слова, употреблённые в переносном значении, но и слова с прямыми значениями, отграничивая их от первых. Откровенно говоря, авторы данной статьи затруднились бы выполнить это задание, так как для нас природа фразеологизмов, как правило, заключается в их идиоматичности, цельности и неразложимости их значений, метафоричности в целом всего устойчивого оборота. Конечно, среди ФЕ есть группа, характеризующаяся аналитическим значением, - фразеологические сочетания, которые имеют в своём составе слова с фразеологически связанным значением (см. об этом, например в [7, с. 606]). Это означает, что у подобных компонентов отсутствует самостоятельная знаковая функция, то есть они могут что-то образно обозначать лишь в строгом сочетании с такими другими слова-
ми, которые выступают в составе фразеологизмов-сочетаний в функции номинативно опорных компонентов (ср.: сорить деньгами и сорить в комнате; перст судьбы и указующий перст; каменное сердце и каменная ограда и др.) [7, с. 606].
Подобного же рода замечание, что и к формулировке задания Упр. 266, относится ко второму пункту задания Упр. 268. См.: «1. Отгадайте, какие фразеологизмы изображены на этих шутливых рисунках. 2. Запишите эти фразеологизмы, определите, какие слова употреблены в переносном значении. А какое значение этих слов (прямое или переносное) изобразил художник?» [11, с. 87-88] (полужирным курсивом выделено авторами статьи). В приведённой формулировке наше внимание привлекли задания, специально выделенные здесь полужирным курсивом. Как нам представляется, задания, сформулированные таким образом, создают у учащихся ложное представление о том, что в составе любого ФЕ имеются компоненты как с переносным, так и прямым значением, - тогда как это не совсем верно. Кроме того, в анализируемом задании не совсем корректна и последняя формулировка - по той причине, что смысл сказанного здесь получается такой: какое значение этих слов, то есть найденных учащимися как употреблённых в переносном значении (см. предыдущую фразу задания), прямое или переносное изобразил художник? Полагаем, что художник не может изобразить (нарисовать, показать на рисунке) значения слов, так как абстракции, как известно, весьма сложно материализовать. Скорее всего, художник может передать «заложенный» в том или ином словесном / фразеологическом значении определённый образ, который возможно передать изобразительными средствами. Было бы корректнее, если рассматриваемые формулировки выглядели примерно так: «В состав каких фразеологизмов входят слова, употреблённые в переносном значении? Назовите их. Обоснуйте свой ответ. Какой смысл (прямой или переносный) найденных вами фразеологизмов передал художник своими рисунками» или по-другому: «Определите, в каких фразеологизмах имеются слова, употребленные в переносном значении...». В отношении сказанного нам больше импонирует формулировка задания к такого же характера упражнению из УМК-1; см. выделенную нами полужирно часть: «Рассмотрите шутливые рисунки. Какие фразеологизмы имел в виду художник? Запишите эти фразеологизмы. Составьте с ними предложения» [9, с. 82] (Задание к Упр. 145). См. также отсюда: «Какие фразеологизмы вы узнали, глядя на эти шутливые рисунки? Что они обозначают?... [9, с. 87].
Остановимся на формулировке задания ещё к одному упражнению (264-му) учебника этого же комплекса. Оно следующее: Выпишите фразеологизмы, включающие слова с корнем -вод- в значении «водить». Все ли сочетания вы запишете? Почему? [11, с. 87-88]. Думаем, что и эта формулировка может затруднить выполнение упражнения учениками. Суть в том, слово «водить» в русском языке многозначное [14, с. 87, с. 74-75]. Какое или какие значения глагола-полисеманта имеют в виду авторы учебника? Судя по фразеологизмам, включающим в свой состав компоненты с указанным корнем, имеющим значения слова «водить», выделенное нами слово должно в задании упражнения также стоять во мн. числе. Вычленим эти ФЕ: хороводы водить ('плясать с песнями по кругу'); водить компанию ('дружить, проводить с кем-то время'); водить за нос ('обманывать, вводить в заблуждение').
Небольшие неточности в формулировках заданий мы обнаружили к упражнениям учебника УМК-2. Во-первых, это касается выделенной нами полужирно внутри второго пункта формулировки к Упр. 787: «2. Найдите фразеологизм, подберите к нему синонимы» [11, с. 226]. Сравните подобного же рода задание к Упр. 146 УМК-1: «Замените выделенные слова синонимическими им фразеологизмами» [9, с. 83]. Здесь ученикам, как мы думаем, не сразу будет понятно, о каких синонимах идёт речь - о синонимах словах или синонимах фразеологизмах. Сравните в отношении сказанного выделенную нами часть формулировки задания к Упр. 785 этого же комплекса: «1. Запишите предложения. Какими членами предложения являются фразеологизмы? 2. К каким фразеологизмам можно подобрать фразеологизмы-антонимы?» [10, с. 225]. Правда, нужно сказать, что в следующем пункте формулировки задания характер приведённых примеров ФЕ даёт внимательному ученику подсказку: к найденному фразеологизму он должен подобрать всё-таки фразеологизмы-синонимы: «3. Какие ошибки допустил ученик, если, выполняя предыдущее задание, привёл такие фразеологизмы: и в ус не дует, сами с усами?» [10, с. 226].
Выполнение третьего задания к Упр. 790 («3. Запишите одну из словарных статей»), являющееся следствием выполнения первого задания, по которому ученикам предлагается вначале объяснить значение предложенных фразеологизмов, затем проверить верность своих ответов по словарям-справочникам, носит, по нашему мнению, механический характер. По этой причине мы бы рекомендовали исключить его из задания, тем самым дав возможность ученикам выполнять другие упражнения или задания другого рода, требующие не машинального, а вдумчивого их выполнения.
Обучение языку всегда предполагает, что усвоенный по нему багаж знаний учащиеся должны уметь реализовать в своей речевой практике. В нашем случае это означает, что они включают в продуцируемые ими речевые произведения усвоенный на уроках фразеологический материал. Но при этом надо помнить, что составление отдельных изолированных предложений с употреблением фразеологизма менее эффективно, чем «творение» учениками собственных текстов. Упражнений с заданиями на придумывание предложений с включением в них тех или иных ФЕ во всех УМК достаточно (см. п. 9 табл. 2). Достаточно и заданий творческого и полутворческого характера, но лишь в первых двух УМК. Причём сами задания также разнообразны, например: озаглавить текст, используя фразеологизм из текста; подготовить сообщение о фразеологизме (фразеологизмах); подготовить устный рассказ на тему «Употребление переносного значения слов в составе фразеологизмов»; подготовить сообщение на определённую тему («Фразеологизмы - свидетели истории народа», «Мои
любимые афоризмы», «Эти афоризмы создали писатели» и др.); подготовить рассказ о фразеологизмах, культуре русского народа с привлечением устойчивых оборотов по предложенному началу («Теперь я знаю, что... ») и др.
В заключение данной части исследования нужно отметить, что наибольшим разнообразием заданий по фразеологии отличаются учебники, входящие в УМК-1 и УМК-2. Материалы многих упражнений по фразеологии в учебниках всех комплексов познавательны, а выполнение заданий к ним вызывает интерес учеников к фразеологическому богатству русского языка. Прежде всего способствуют этому задания игрового и занимательного характера: см. упражнения 144, 145, 154 [9, с. 82, с. 87]; 786, 789, 795 (3-й пункт задания) [10, с. 226, с. 227, с. 229]; 286, 299 [11, с. 87-88]. Среди упражнений имеются и такие, задания к которым помечены индексом повышенной трудности: а) 148, 155 [9, с. 84, с. 87]; 782, 784, 791, 797 [10, с. 224, с. 225, с. 228, с. 231]; 264, 266, 270 [11, с. 86, с. 87, с. 88].
Однако в учебниках всех УМК отсутствуют упражнения по наблюдению над однозначностью и многозначностью ФЕ. Недостаточно в них упражнений с заданиями на установление парадигматических отношений ФЕ (омонимия, синонимия, антонимия): Упр. 785, 787 [10, с. 225, с. 226] и Упр. 169 [12, с. 68-69]. В УМК-1 упражнения с таким видом задания отсутствуют.
Анализ теоретических сведений и практических заданий (материалов для самостоятельных наблюдений и упражнений) по фразеологии, включённых в рассматриваемые УМК, приводит нас к выводу о том, что изучение фразеологии в школьном курсе русского языка соответствует общеметодическим принципам (см. о них, например, в учебнике по МПРЯ под ред. М. Т. Баранова: [20, с. 136-137]). Выделение общих методических принципов обусловлено тем, что «единицы языка, изучаемые в школе, прямо или опосредованно связаны с вне-языковой действительностью (т. е. с окружающим нас миром) и друг с другом, по-разному оцениваются и используются говорящими в собственной речи» [20, с. 136]. Поэтому действие данных принципов изучения русского языка связано с любым разделом науки о нём, в том числе и разделом «Фразеология». Краткий анализ общеметодических принципов в связи с изучаемым разделом мы проведём не в той последовательности, которая предложена в указанном источнике, а в той, которая, на наш взгляд, отражает значимость каждого из них в постижении (как в теоретическом, так и в практическом плане) любых единиц языка и их совокупностей, образующих языковые уровни.
Структурно-семантический принцип. Данный принцип связан с рассмотрением фразеологических единиц с двух позиций: структурной (внешняя форма, устройство, строение ФЕ) и семантической (характер значений ФЕ в связи с их строением). Опора на этот принцип при изучении фразеологии очень и очень важна, так как фразеологизмы представляют собой специфическую единицу языка, значения которых, как известно, не выводятся из суммы значений компонентов, их составляющих. Ср., к примеру: а) Вдали показалось какое-то необычное строение - мы подъезжали к каланче пожарной, единственной достопримечательности этих мест (пример авторов статьи). (Каланча. Высокая наблюдательная башня над зданием пожарной команды [14, с. 258]); б) Ты мне брось, каланча пожарная, пугать людей! М. Бубеннов. Белая берёза [21, с. 191]. (Каланча пожарная. Очень высокий человек [21, с. 191]). При изучении фразеологизмов в школе структурно-семантический принцип в той или иной степени соблюдается в учебниках всех рассматриваемых УМК - как в отношении теоретического материала (см. по этому поводу наши замечания выше), так и в отношении практических заданий (материалов упражнений).
Системный принцип. Этот принцип реализуется через рассмотрение взаимосвязи и взаимозависимости языковых единиц, в их постоянном сопоставлении и противопоставлении. В курсе фразеологии в сопоставлении и противопоставлении рассматриваются, во-первых, внутрипарадигматические синонимия и антонимия фразеологизмов (например: во весь опор - сломя голову и спустя рукава - засучив рукава). Таким же образом, во-вторых, в разделе «Фразеология» следует анализировать явления моносемии (см.: набрать в рот воды -'хранить упорное молчание, ничего не говорить' [21, с. 260]), полисемии (см.: держать себя - 1) держаться определённым образом; о манере ходить, сидеть, разговаривать и т. п.; 2) поступать каким-либо образом, придерживаться какой-либо линии поведения; ср. вести себя [21, с. 191]) и омонимии у ФЕ (см.: чесать язык -'заниматься пустой болтовнёй, пустословить' и чесать языки (языками) о ком, про кого - 'сплетничать, судачить, злословить о ком-либо' [21, с. 525-526]). Применение системного принципа, в-третьих, реализуется в анализе синонимических и антонимических отношений между фразеологизмами и словами, словосочетаниями и предложениями (например: бить баклуши и бездельничать, лентяйничать, лодырничать; звёзд с неба не хватает и человек средних способностей; вилами по воде писано и неизвестно, каков будет исход дела [9, с. 83, с. 84]).
Анализируемые нами школьные УМК существенно разнятся в следовании данному принципу в изучении фразеологии. Так, во всех комплексах прослеживается межуровневая связь ФЕ с другими единицами языка (словом, словосочетанием, предложением). Внутриуровневые связи фразеологизмов анализируют не все школьные учебники; если связи ФЕ друг с другом и рассматриваются, то избирательно (см. табл. 1 и комментарии к ней). Ни в одном школьном комплексе по русскому языку данные типы отношений фразеологизмов, как моносемантические (однозначность), полисемантические (многозначность) и омонимические, не изучаются. Иначе говоря, системный принцип, или, по М. Т. Баранову, принцип межуровневых и внутриуровневых связей [20, с. 137], рассматривается в разных комплексах далеко не последовательно. Соответственно различается в разных УМК и характер заданий к упражнениям в связи с данным принципом (см. табл. 2).
Функциональный принцип является одним из важных аспектов изучения фразеологии. Он заключается в рассмотрении особенностей функционирования фразеологических единиц не только в текстах разных стилей, но и в языке и речи, ибо «в языке (от себя добавим - и в речи) нет единиц, не выполняющих ту или иную функцию или ряд функций» [20, с. 136]. Опора при изучении ФЕ на этот принцип очень важна, так как, например, функции слов, словосочетаний и фразеологизмов в языке в определённой степени схожи: они нужны, чтобы быть средством наименования реалий окружающего нас мира. Но эти средства, как известно, именуют реалии действительности совершенно по-разному: слова называют всё, что интересует человека в мире (дом, свет, зелёный, длинный, громко, шёпотом, работать, отдыхать и т. д.); словосочетания именуют то же самое, но развёрнуто (кирпичный дом, резкий свет, длинный ответ, говорить шёпотом, увлечённо работать и т. п.); фразеологизмы характеризуют явления и предметы всегда образно (нести околесицу - 'говорить, писать и т. п. глупости' [20, с. 276]; держать камень за пазухой - 'таить злобу против кого-либо. ' [21, с. 136] и др.).
Соблюдение данного принципа в рамках изучения ФЕ требует не только знакомить школьников с их функциями, но и проводить наблюдения, которые демонстрируют выполнение ФЕ указанных для них функций. Отметим, что функциональный принцип последовательно соблюдается в УМК-1 и УМК 2; см.: а) «Фразеологизмы чаще всего используются в разговорной речи и в художественных произведениях. Они придают речи образность, выразительность» [9, с. 83]; б) «Фразеологизмы - яркие и выразительные средства языка. Они часто встречаются в речи» [10, с. 83]. Конечно, было бы прагматичнее, если бы авторы источника [10] не ограничились общей констатацией функционирования ФЕ в речи (см. выше о том же самом у авторов учебника [9]). Тем более, известно, что в речи научной, официально-деловой - с одной стороны, разговорной (обиходной), художественной и публицистической (публичной) - с другой, ФЕ используются по-разному. Отступают от этого принципа авторы УМК-3, так как ни в теоретическом [10, с. 86], ни в практическом материале (то есть в упражнениях) [11, с. 86-88; 12, с. 68-69], нет прямой отсылки к роли ФЕ в языке и речи (см. табл. 2).
Нормативно-стилистический принцип в определённой степени перекликается с функциональным, потому что и тот и другой связаны с ролью языковых явлений в языке и речи и особенностями употребления единиц языка в тексте. Однако нормативно-стилистический принцип «заключается в раскрытии механизма выбора в речи языковых явлений со стороны их норм употребления и уместности употребления в зависимости от ряда условий, например адресата, замысла, жанра и стиля речи» [20, с. 137]. См. сведения о сфере функционирования ФЕ в УМК-1, а также формулировки заданий к упражнениям из раздела «Фразеология» этого же УМК: Из каких профессий, специальностей пришли в разговорный язык следующие фразеологизмы? (Упр. 151); Замените словосочетания фразеологизмами. Составьте предложения со словосочетанием и аналогичным по смыслу фразеологизмом. В каких ситуациях общения каждое предложение будет уместно? (Упр. 155) [9, с. 86, с. 87]. Иначе говоря, УМК-1, в отличие от двух других комплексов, последовательно отражает данный принцип как в изложении теоретических сведений, так и в процессе формирования практических навыков (см. табл. 2).
Экстралингвистический принцип основывается на том, что при изучении фразеологии соотносятся фразеологизмы и называемые ими реалии действительности. Эту связь между предметами и явлениями можно демонстрировать изобразительными средствами. Причём рисунки могут быть как снабжены подписями (в этом случае анализ учащихся идёт в направлении от фразеологизмов к реалиям), так и не подписаны (тогда рассмотрение предметов и явлений идёт от ФЕ к реалиям). Учёт данного принципа в работе по русскому языку, в том числе и с фразеологическим материалом, «формирует у детей научный взгляд на язык, на его назначение в обществе» [20, с. 136]. Фразеологизмы, как и другие единицы языка, связаны с окружающим нас миром; по этой причине связь ФЕ с реалиями действительности должна найти обязательную интерпретацию, что и делают материалы школьных учебников и в теоретическом, и в практическом планах. См., в частности, задания типа: Рассмотрите шутливые рисунки. Какие фразеологизмы имел в виду художник? (Упр. 145, с. 82); Какие фразеологизмы вы узнали, глядя на эти шутливые рисунки? Что они обозначают? (Упр. 154, с. 87) [9]; Попытайтесь сделать несколько шутливых рисунков к фразеологизмам. На чём основана возможность «обыграть» их толкование? (Упр. 795, с. 230) [10]; Отгадайте, какие фразеологизмы изображены на этих шутливых рисунках (Упр. 268, с. 87); Попробуйте с помощью рисунков передать шуточное толкование фразеологизмов (на выбор). Устройте выставку рисунков (Упр. 269, с. 88) [11].
Исторический принцип, особенно в связи с изучением «Фразеологии» и «Лексикологии», «предполагает учёт исторических изменений, которые в той или иной форме сохранились в современном литературном языке» [20, с. 137]. Данный принцип в содержательном отношении находит отражение в УМК-1 и УМК-2, в которых предлагаются исторические сведения (например, об источниках фразеологизмов) и исторические пояснения о происхождении конкретных фразеологизмов, а также предлагаются упражнения соответствующего характера (см., например: а) Упр. 148 (с. 84), 152, 153 (с. 86) [9]; б) Упр. 790 (с. 227), 791 (с. 228) [10]. Опора при изучении языковых явлений на исторический принцип также позволяет формировать научный взгляд на язык и способствует лучшему осознанию сущности языковых явлений [19, с. 137].
Таким образом, анализ материалов школьных учебно-методических комплексов по русскому языку показывает, что объём теоретических сведений по разделу «Фразеология» в них представлен неравномерно: если в УМК-1 и УМК-2 существенных различий по данному пункту нет, то в УМК-3 информация о фразеологизмах представлена весьма скупо. Система упражнений, включённая в комплексы, не различается в количественном отношении, но не совпадает с точки зрения подбора фразеологического материала, его характера, а также содержания формулировок заданий, что связано с позициями авторов УМК в трактовке фразеологии и фразеологизмов как единиц языка. Результаты предмета исследования свидетельствуют, что изучение фразеологии в
школьном курсе русского языка соответствует общеметодическим принципам, выделяемым в лингвометодиче-ской науке. К сказанному в резюмирующей части статьи добавим, что, по мнению её авторов, отдельные формулировки положений, касающихся теории фразеологии и содержания заданий к упражнениям, нуждаются в корректировании.
Библиографический список
1. Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / И. С. Брилёва [и др.]; отв. ред. В. Н. Телия. - 2-е изд., стер. - М.: АСТ-ПРЕСС-КНИГА, 2008. - 784 с. (Фундаментальные словари).
2. Вульфсон, Р. Е. Упражнения по лексике и фразеологии (в связи с изучением литературы в 1У-УП классах). - Изд. 2-е, испр. и доп. / Р. Е. Вульфсон, М. В. Соколова, З. Г. Ямпольская. - М.: Просвещение, 1973. - 240 с.
3. Литневская, Е. И. Методика преподавания русского языка в средней школе / Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева. - М.: Академический проект, 2006. - 590 с.
4. Гаврин, С. Г. Изучение фразеологии русского языка в школе: пособие для учителя / С. Г. Гаврин. - М.: Учпедгиз, 1963. - 152 с.
5. Виноградов, В. В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины / В. В. Виноградова // Избранные труды. Лексикология. Лексикография. - М.: Наука, 1977. - С. 118-139.
6. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С. 560-561.
7. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ю. Н. Караулов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997. - С. 608-609.
8. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 4-е, стереотип. / О. С. Ахманова. - М.: КомКнига, 2007. - 576 с.
9. Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразоват. учрежд. - В 2-х ч. Ч. 1 / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова [и др.]; науч. ред. Н. М. Шанский. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - С. 81-87.
10. Бабайцева, В. В. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: учеб. для общеобразоват. учрежд. / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. - М.: Дрофа, 2012. - С. 75-76, 88-90.
11. Русский язык. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М. М. Разумовская [и др.]; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. -16-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2009. - С. 86-88.
12. Русский язык. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учрежд. / М. М. Разумовская [и др.]; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. - 13-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2009. - С. 68-69.
13. Молотков, А. И. Фразеологизмы русского языка и принципы их лексикографического описания / А. И. Молотков // Фразеологический словарь русского языка: свыше 4 000 словарных статей / Л. А. Войнова [и др.]; под ред. А. И. Молоткова. - 4-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1986. - С. 7 - 23.
14. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 53 000 слов / С. И. Ожегов; под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. - 24-е изд., испр. - М.: ООО «Изд. дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Изд-во «Мир и Образование», 2003. - 896 с.
15. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л. Ю. Иванова [и др.]. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 840 с.
16. Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразоват. учрежд. - В 2-х ч. Ч. 2 / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова [и др.]; науч. ред. Н. М. Шанский. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - С. 147-149.
17. Русский язык. 9 класс: учебник для общеобразоват. учрежд. / С. Г. Бархударов [и др.]. - 32-е изд. - М.: Просвещение, 2010. - 206 с., [4] л. ил.
18. Русский язык. Практика. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учрежд. / А. Ю. Купалова [и др.]; под ред. А. Ю. Купаловой. - 17-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2011. - 270, [2] с.: ил.
19. Никитина, Е. И. Русская речь: Развитие речи. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учрежд. / Е. И. Никитина. - 8-е изд., испр. и доп. - М.: Дрофа, 1995. - 160 с.: ил. 16 л.
20. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов [и др.]; под ред. М. Т. Баранова. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 368 с.
21. Фразеологический словарь русского языка: свыше 4 000 словарных статей / Л. А. Войнова [и др.]; под ред. А. И. Молоткова. - 4-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1986. - 543 с.
© Антонов В. П., Гончаров А. М., Щербакова Е. И., 2014
УДК [811.11+78] :378
РОЛЬ ПЕСЕН В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ, ЛЕКСИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ
Т. А. Граф
Научный руководитель - О. В. Назар, старший преподаватель кафедры иностранных языков и методики преподавания Хакасский государственный университет им. Н. Ф Катанова
Статья посвящена использованию песен в процессе обучения немецкому языку. Рассмотрена методика работы над песней, критерии её отбора, а также роль в формировании фонетических, лексических и грамматических навыков при обучении немецкому языку. Подобраны и проанализированы примеры песен, которые могут быть использованы в педагогической деятельности.
Ключевые слова: немецкий язык, обучение немецкому языку, песня, песенный материал, фонетические навыки, лексический материал, грамматические навыки, методика работы с песенным материалом.
Основная цель статьи - показать возможности использования песенного материала на занятиях по немецкому языку. Как известно, традиционные формы работы с песнями и стихами в обучении немецкому языку в основном сводятся к прослушиванию, чтению и переводу, заучиванию и воспроизведению наизусть классических текстов [1; 2]. На наш взгляд, таких форм работы и принципа отбора дидактического материала недостаточно и прежде всего с точки зрения формирования у обучаемых разнообразных навыков, в том числе для полноценного использования возможностей воздействия песен и стихов на учащихся.
Ввиду того, что исследование нашей проблемы связано с песенным материалом, наше внимание будет сосредоточено именно на нём и, соответственно, иллюстрируемый дидактический материал также будет связан с ним. С целью оживления занятий, привлечения внимания учащихся к предмету обучения, создания атмосферы
