CC BY
97
14. Зуев Д. Д. О некоторых проблемах создания школьных учебников [Текст]/ Д. Д. Зуев/ Советская педагогика. - 1979. - № 3 - с. 20-26.
15. Зуев Д. Д. Проблемы активизации дидактических функций современного учебника [Текст]/ Д. Д. Зуев// Сов. пед. - 1981. - № 8. - с. 70-77.
УДК 375.4
Гайкова Оксана Викторовна
Соискатель кафедры педагогики Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, [email protected], Новосибирск
ИЗУЧЕНИЕ ДИСКУССИОННЫХ ВОПРОСОВ
исторической науки в профильной школе
Gajkova Oksana Viktorovna
The competitor of chair ofpedagogics of Novosibirsk institute of improvement ofprofessional skill and retraining of educators, [email protected], Novosibirsk
STUDYING OF DEBATABLE QUESTIONS OF THE HISTORICAL SCIENCE AT PROFILE SCHOOL
Дискуссионные вопросы исторической науки - это важнейший элемент содержания современного исторического образования. Авторы Образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по истории академики РАО Э. Д. Днепров и В. Д. Шадриков требуют от учащихся «знать современные версии и трактовки важнейших проблем отечественной истории», «уметь участвовать в дискуссиях по историческим проблемам, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения», «определять собственную позицию по отношению к явлениям современной жизни и объяснять ее, исходя из их исторической обусловленности» [3, с. 5].
Поэтому сегодня учителю истории необходимо овладеть теоретической информацией по дискуссионным вопросам исторических событий и явлений и профессионально осуществлять эффективное управление процессом их изучения, который состоит из четырёх взаимосвязанных компонентов, «образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями»: целевого компонента (цели и задачи изучения); содержательного компонента (содержание учебного материала); операционно-деятельностного компонента (методы, формы и средства обучения) компонента. результативного компонента (измерители, результаты, рефлексия) [4, с. 159].
Целенаправленность процесса изучения дискуссионных вопросов исторической науки определяется его образовательными, развивающими и воспитательными целями.
248
Образовательная цель направлена на обогащение, расширение и углубление: представлений учащихся об авторах изучаемых историографических текстов, уровне их образования, возрасте, круге научных интересов, основных публикациях; понимания особенностей и взаимосвязи различных форм анализа исторического процесса (исторического, историко-социального, историко-политического, историко-культурологического, антропологического); знаний историографических версий исторических событий и явлений и их аргументации историками [1; 2].
Развивающая цель направлена на формирование и развитие способностей: реконструировать по фрагменту авторского текста историографическую версию и представить её аргументацию, самостоятельно анализировать историографические тексты, сопоставлять историографические версии и их аргументацию, выявлять общее и отличное в изученных историографических версиях и в их аргументации историками; ориентироваться во временных периодах историографии, способствующих выявлению исторической и методологической обусловленности различных историографических версий и их аргументации историками; критически анализировать результаты своей деятельности как на каждом уроке, так в итоге изучения дискуссионных вопросов истории России; выбирать из предложенных историками версий «свою» или предлагать «новую» и обосновать выбор, аргументируя его; определять и обосновывать собственное мнение по наиболее значимым проблемам истории и современности; работать с историографическими текстами, биографическим словарём, бегло читая и извлекая из них необходимые исторические сведения; эффективно работать в группе.
Воспитательная цель направлена на формирование личностных качеств, их способностей анализировать жизненные ситуации, современные проблемы в обществе и свои поступки, переживания, чувства при изучении дискуссионных вопросов исторической науки, а именно:
— способности проводить исторические параллели и подбирать аргументы для подтверждения связи событий прошлого и современности;
— способности находить и понимать связь изучаемого дискуссионного вопроса исторической науки со своими личностными качествами, приводить примеры из жизни, воспринимать свои действия как исторические;
— понимать ответственность за «свой выбор»;
— уважать другую точку зрения, сохраняя собственную позицию;
— способности находить и понимать связь изучаемого дискуссионного вопроса исторической науки с современными нравственными и мировоззренческими критериями в обществе и аргументировать данную связь.
Следует отметить, что процесс изучения дискуссионных вопросов исторической науки направлен не только на достижение образовательного, развивающего, воспитательного результата, но и способствует: а) реализации внутренней возрастной потребности старшеклассников в интеллектуальном совершенствовании, активизируя их мышление; б) созданию условий для
разработки своего «продукта» в процессе изучения конкретного дискуссионного вопроса, позволяя самостоятельно управлять своим мыслительным процессом, своими рассуждениями, доказательствами и выводами; в) формированию внутреннего мотива самореализации, самораскрытия и познания своего «Я», исключая возможность теоретизировать без достаточного уровня историографической информации об историографических версиях и вариантах ответов на них, предлагаемых отечественными и зарубежными историками.
Отбор содержания дискуссионных вопросов исторической науки
базируется на: 1) использовании полноценных фактов, заимствованных у других историков, и позволяющих находить им новое применение в собственной версии; 2) связанности со смежными, параллельными дискуссионными вопросами и обязательном наличии возможных ответов на выдвинутые историографические версии; 3) компоновке фактов, позволяющих сравнивать прошлое и настоящее; 4) использовании дискуссионных вопросов исторической науки различных типов: а) взаимоисключающие версии с возможными вариантами ответа на них; б) версии, показывающие возможность другого варианта развития события или явления; в) дополняющие друг друга историографические версии; 5) раскрытии сущности цивилизационного, формационного, культурологического, психоистор-ческого подходов и теории модернизации; 6) ориентации на: а) проявление индивидуального стиля деятельности и желание брать определённые «социальные роли»; б) реализацию нравственного поведения старшеклассников и повышение их нравственных требований к себе; в) демонстрацию относительной независимости мнения старшеклассников от других мнений и ориентацию их на собственную систему ценностей, при сохранении уважения к другому мнению;
Основное средство, разработанное нами — это историографические листы, включающие фрагменты историографических текстов (монографий или научных статей) отечественных и зарубежных историков, краткие биографические сведения об историках, версии которых рассматриваются при изучении дискуссионного вопроса исторической науки, и задания-вопросы.
Материалы историографических листов: 1) содержат историографические линии, предложенные в Государственном образовательном стандарте;
2) способствуют как реализации образовательной, развивающей и воспитательной задаче каждого урока, так и достижению общей цели профильного курса; 3) содержат во включенных материалах элементы тех выводов, которыми обосновывают историки свои версии; 4) согласовываются с изученным историческим материалом; включают не менее двух историографических версий и вариантов ответов на изучаемый дискуссионный вопрос; 5) позволяют реализовать нравственную потребность старшеклассников в выборе между различными историографическими версиями, в анализе жизненных ситуаций прошлого и современности и в оценке своих личностных
качеств; 6) включают познавательные задания-вопросы следующих типов:
— вопросы типа «А» (репродуктивный уровень): назвать историка, выдвинувшего версию; дать краткую биографическую справку об историке; по фрагменту авторского текста реконструировать одну историографическую версию; по фрагменту авторского текста представить аргументацию одной историографической версии; по фрагментам авторских текстов реконструировать две историографические версии; по фрагментам авторских текстов представить аргументацию двух историографических версий;
— вопросы типа «В» (продуктивный уровень): по фрагментам авторских текстов сопоставить историографические версии; по фрагментам авторских текстов сопоставить аргументации историографических версий; по фрагментам авторских текстов выявить и аргументировать общее в историографических версиях; по фрагментам авторских текстов выявить и аргументировать различия в историографических версиях; на основании набора исторических фактов предложить «свою» версию и аргументировать её; определить мировоззренческую, методологическую обусловленность рассматриваемой историографической версии;
— вопросы типа «С» (продуктивный уровень): провести историческую параллель между изучаемой историографической версий и с современной ситуацией в России и подобрать аргументы для подтверждения связи прошлого и современности; найти связь между изучаемой историографической версии и своими личностными качествами; найти связь изучаемой историографической версии с современными нравственными критериями в обществе и аргументировать её [2, с. 6].
Основными формами организации работы старшеклассников в процессе изучения ими дискуссионных вопросов могут быть: а) групповая работа по общей теме, в процессе которой старшеклассники на уроке самостоятельно изучают историографические листы с целью подготовки собственной версии; б) замена учеником учителя, когда ученик заранее изучает историографические листы с целью подготовиться к проведению урока; в) индивидуальная деятельность, когда ученики заранее изучают историографические листы с целью приготовить выступления на уроке; г) индивидуальное самообучение, в ходе которого старшеклассники самостоятельно заранее изучают рекомендуемые учителем монографии или научные статьи с целью сравнения изученной историографической версии с версией, рассматриваемой на уроке.
Выбор методов изучения дискуссионных вопросов исторических событий и явлений осуществлялся нами в соответствии с этапами учебно-познавательного процесса.
На этапе восприятия — первичного усвоения материала оптимально сочетание метода самостоятельной работы с историографическими текстами, как основным письменным источником, с методом монологически-диа-логического изложения и изучения материала (рассказ, лекция и беседа).
Метод рассказа и лекции помогает учащимся научиться излагать последовательно изучаемый на уроках историографический материал, даёт возможность целостно воспринимать объёмный историографический материал, мобилизует слуховое и зрительное восприятие материала на уроке, формирует культуру речи.
Сочетание метода самостоятельной работы над письменным источником с методами монологически-диалогического изложения и изучения материала выявляет понимание старшеклассниками историографических версий, их аргументации историками, способствует пониманию «другой» позиции по изучаемому дискуссионному вопросу исторической науки, воспитывает чувство ответственности за «свой выбор».
На этапе усвоения-воспроизведения учащимися материала применимы проблемный, игровой методы и метод учебной дискуссии.
Проблемная ситуация создаётся в процессе изучения дискуссионных вопросов исторической науки различными способами и может требовать либо аргументированного выбора старшеклассниками из двух предложенных историками историографических версий «своей», либо проведения анализа жизненных ситуаций и оценки своих личностных качеств в ситуации нравственного выбора.
Игровая ситуация, созданная на уроке, вовлекает старшеклассников в условную, увлекательную деятельность, обладающую большим внушающим воздействием. Она моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего исторические события в процессе дискуссии, спора.
Метод учебной дискуссии представляет собой обмен мнениями между самими учащимися по изучаемому дискуссионному вопросу исторической науки. Можно использовать структурированную (или регламентированную) дискуссию, которая проводится на основе групповой работы. Дискуссия требует воспроизведения полученной историографической информации, содержащейся в историографических листах, создаёт эмоционально насыщенную атмосферу на уроке, что способствует более прочному усвоению материала.
Таким образом, метод проблемной ситуации требует от старшеклассников знания историографических версий, их аргументации историками и умения осуществлять осмысленный выбор «своей» версии из предложенных историками историографических версий и аргументировать свой выбор. Именно личный выбор способствует развитию у старшеклассников способности анализировать, сравнивать, выделять общее и отличия в изученных историографических версиях. Учащиеся привыкают понимать нравственные критерии современного общества, их связь с прошлым, свои нравственные качества личности, их связь с нравственными критериями прошлого и нравственную ответственность за «свой» выбор определённой позиции.
Метод игровой ситуации обеспечивает эмоционально-приподнятую обстановку воспроизведения знаний, облегчающую усвоение материала и активизирующую внутренние стимулы познания, снимает напряжение и усталость.
Сочетание метода игровых ситуаций с методом учебной дискуссии
за счёт яркой, насыщенной формы воспроизведения историографической информации облегчает усвоение содержания дискуссионных вопросов старшеклассниками, способствует их свободному, естественному включению в процесс воспроизведения-усвоения историографического материала и помогает преодолеть внутреннюю неуверенность.
На этапе закрепления знаний хорош метод упражнения. Он предполагает:
1) заполнение старшеклассниками на заключительном этапе каждого урока обобщающей текстовой таблицы, демонстрирующей их способности выявлять главное, существенное в полученной на уроке историографической информации, и развивающей у них умение грамотно использовать письменную речь;
2) оформление тематических газет, обсуждение их содержания;
3) написание домашних сочинений или реферативных статей для исторических журналов, словарей, аннотаций. Данные задания формируют культуру письменных домашних сочинений, способствуют проявлению искренности, откровенности при высказывании в сочинении собственного мнения;
4) использование полученной историографической информации в жизни.
На этапе проведения диагностики полезен опросно-ответный метод и метод контрольных проверочных работ в форме письменного или устного изложения старшеклассниками ответов на поставленные вопросы определённого типа. Это позволяет получить информацию о затруднениях, которые испытывают старшеклассники в процессе изучения дискуссионных вопросов, и на основании этой информации осуществить коррекцию процесса обучения.
Критическая самооценка учащимися своей деятельности в процессе изучения дискуссионных вопросов исторической науки осуществляется на основе рефлексивных суждений на каждом уроке и в конце изучения профильного курса, что обеспечивает систематическое участие каждого ученика в работе над усвоением дискуссионных вопросов и помогает проявить ему свою индивидуальность [1, с. 134].
Таким образом, метод критического анализа старшеклассниками результатов своей деятельности в процессе изучения дискуссионных вопросов обеспечивает их систематическое участие в анализе своей деятельности, развивает критико-аналитические способности, воспитывает стремление отстаивать свою точку зрения на рассматриваемый дискуссионный вопрос и способствует проявлению способности доказывать, аргументировать своё мнение. Данный метод позволяет педагогу на основе сравнения
данных, полученных в начале изучения и в конце изучения дискуссионных вопросов истории России, иметь информацию о становлении личности старшеклассника в процессе обучения и увидеть трудности и успехи каждого ученика.
Результативность процесса изучения старшеклассниками дискуссионных вопросов профильного курса истории России может быть определена при помощи прогностической (результативной) диагностики. Данный тип диагностики позволяет получить информацию об уровнях усвоения содержания дискуссионных вопросов на каждом уроке, о реальных достижениях каждого старшеклассника, об его успехах и неудачах, о формировании его личностных качеств. Он же позволяет оценить эффективность выбранных форм, методов изучения дискуссионных вопросов на каждом уровне их усвоения.
Результативная (прогностическая) диагностика направлена на отслеживание динамики реализации образовательной, развивающей, воспитательной цели и формирования историко-познавательной, информационно-коммуникативной, социально-мировоззренческой компетентности и на отслеживание индивидуально-личностного становления учащихся в процессе изучения ими дискуссионных вопросов исторической науки. Следовательно, результаты усвоения старшеклассниками содержания дискуссионных вопросов исторической науки имеют две стороны, внешнюю (материализованная образовательная продукция) и внутреннюю (личностный рост).
Таким образом, системообразующими понятиями целостного процесса изучения дискуссионных вопросов исторической науки являются цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного историографического материала, методы и средства изучения дискуссионных вопросов исторической науки, организационные формы работы как процесса и учебной деятельности старшеклассников.
Библиографический список
1. Гайкова, О. В. Изучение дискуссионных вопросов исторической науки в 10-11 классах профильной школы [Текст]/ О. В. Гайкова. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. - 154 с.
2. Гайкова, О. В. Изучение дискуссионных вопросов истории России (1935 -1945 гг.) в 10-11 классах профильной школы [Текст]/ О. В. Гайкова. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. - 197 с.
3. Днепров, Э. Д. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории [Текст]/ Э. Д. Днепров, В. Д. Шадриков // История : Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». - 2004. - № 33. - С. 1-13.
4. Сластёнин, В. А. Педагогика [Текст]/ В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Анищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-пресс, 2002. - 512 с.
