CC BY
118
1УДК 37.04 ББК 74.02
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕР
О. Ю. Соколова
Аннотация. Изобразительная деятельность является одним из доступных видов детской орудийной деятельности. Это позволяет считать ее не только системой отражения действительности и средством эмоционального воздействия и отреагирования, но и действенным инструментом формирования и развития тонко дифференцированной моторики, мышления, коммуникативной сферы, эстетических потребностей, навыков выражения эмоционального состояния, формирования поведенческих паттернов при адекватном обучении с раннего возраста. Применение различных видов такой деятельности в рамках занятий с детскими группами, различающимися по возрасту, подготовленности, наличию и степени выраженности ограниченных возможностей здоровья, с соблюдением принципов наглядности, природосообраз-ности, педагогического оптимизма, деятельностного, индивидуального и дифференцированного подходов способствует более продуктивному использованию средств изобразительного искусства в широком спектре педагогических областей - от коррекции до профессиональной подготовки.
Ключевые слова: интеграция, восприятие, специальное образование, эмоции, изобразительное искусство, художественная деятельность.
GRAPHIC ACTIVITY AS MEANS OF DEVELOPING EMOTIONAL AND COGNITIVE SPHERES
O. Yu. Sokolova
Abstract. Graphic activity is one of the available types of children's tool activity. It allows to consider it not only the system of reflecting reality and means of emotional influence and response, but also the effective instrument of formation and development of subtly differentiated motor skills, thinking, communicative sphere, esthetic requirements, emotional expression skills, formation of behavioral patterns with adequate training from early age. The use of different types of such activity within the work with children of different age, preparedness, availability and severity of limited health opportunities, following the principles of using visual aids, nature conformity, pedagogical optimism, activity, individual and differentiated approaches, promotes more productive use of fine arts tools in a wide range of pedagogical areas - from correction to vocational training.
Keywords: integration, perception, special education, emotions, visual arts, artistic activity.
Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, необходимые для взаимодействия, ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок.
В. А. Сухомлинский
Изобразительное искусство является одним из самых доступных инструментов познания и отражения действительности, начиная с самого раннего возраста. Непосредственное взаимодействие с материалом обеспечивает возможность реализации творческого потенциала, активизирует эстетические потребности, позволяет использовать знаково-символический компонент художественной деятельности в качестве дополнительного средства коммуникации. Таким образом, средства изобразительной деятельности могут выполнять образовательную, воспитательную, кор-рекционную и социальную функции.
Целью данной статьи является обоснование роли образования в области дисциплин, составляющих основу изобразительной деятельности, в группах детей, различных по возрасту, уровню подготовленности, наличию ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ), включая группы инклюзивного образования.
В художественном творчестве, как и во всякой орудийной деятельности, закреплен общественно-исторический опыт людей: «Искусство... первоначально возникает как сильнейшее орудие в борьбе за существование, и нельзя, конечно, допустить и мысли, чтоб его роль сводилась только к коммуникации чувства, и чтобы оно не заключало в себе никакой власти над этим чувством» [1, с. 29].
В 1914 г. Г. Кершенштейнер показал, что между способностью к рисованию и умственным развитием ребенка наблюдается определенная зависимость. Высокий уровень графической деятельности невозможен без соответствующего уровня психического развития. Наличие более или менее отчетливых изображений говорит о наличии соответствующих познавательных и изобразительных способностей. В 1940-х гг. М. Наубург (США) применила в психотерапевтической практике с детьми «рисуночные» техники, рассматривая графическое выражение переживаний как инструмент изу-
чения психических процессов. Академик В. М. Бехтерев писал о том, что «...детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики» [2, с. 250].
Согласно взглядам Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности, она детерминирована предметной деятельностью. Изобразительное творчество как особая форма деятельности предполагает активизацию многих психических процессов, в связи с этим его можно считать важным фактором формирования личности. «Искусство требует. работы ума, работы мысли, все остальное есть случайное и побочное явление в психологии искусства» [3, с. 50].
Русский педагог К. Д. Ушинский настаивал, на том, чтобы обучение основывалось на непосредственном восприятии детей, на конкретных явлениях, а не на отвлеченных представлениях и абстрактных словах. Для развития детского мышления очень важна способность к активному произвольному наблюдению. Это требование дидактики является очень важным, так как ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» [4, с. 200].
Первые исследователи детского рисунка (начало XX в.), как отечественные, так и зарубежные (В. М. Бехтерев, Коррадо Риччи, Либерти Тэдд), отмечая уникальное своеобразие развития детского творчества, признавали необходимость дидактики. В. М. Бехтерев отмечал, что при анализе продуктов детского изобразительного творчества необходимо принимать во внимание состояние и развитие координации пальцев руки ребенка, подчеркивая связь тонкой моторики и мышления. Он отмечал: «Для того чтобы изучать первоначальную эволюцию детского рисунка, необходимо с самого начала, как только развивается хватательная способность детской ручки, приучить ребенка к правильному держанию карандаша.» [1, с. 210].
Необходимость обучения рисованию и, в частности, техническим навыкам долгое время подчеркивалась советской педагогической наукой, подтверждавшей, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе изобразительной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством наставника. С другой стороны, в период с 1920 по 1936 г. в педагогике и психологии доминировала теория свободного воспитания, требовавшая невмешательства в детское творчество. Решающее значение при выборе методов имеют особенности формирующейся личности ребенка как субъекта педагогического процесса.
Таким образом, еще раз подкрепляется тезис о том, что предметная (орудийная) изобразительная деятельность, содержащая работу с цветом, плоскостью, линией, пластической формой, объемно-пространственными конструкциями, является мощным инструментом психолого-педагогического воздействия на эмоциональную и познавательную сферы растущего человека, обеспечивает сенсорное развитие, расширяет и углубляет восприятие цвета, формы, пространства, формирует конструктивное и пространственное мышление, способствует развитию у детей аналитико-син-тетической функции мышления, оказывая детерминирующее воздействие на психику.
Методика обучения изобразительной деятельности в указанном контексте имеет общую с другими областями педагогического знания цель: формирование средствами искусства гармоничной, готовой к саморазвитию и овладению профессиональными навыками личности; а также особенную цель: создание предпосылок для внутрисистемной и межсистемной компенсации при различных формах ОВЗ. Реализация этих целей возможна при решении ряда учебных и воспитательных задач:
• формирование мотивации к художественной деятельности, приобщение средствами изобразительного искусства к мировой культуре в единстве эстетических чувств, изобразительных навыков и культурных норм;
• обеспечение познавательных и эстетических потребностей через участие в художественной изобразительной деятельности, развитие сенсорно-моторных навыков, компонентов мышления, способности эмоционального самовыра-
жения через средства искусства, восприятия, навыков анализа и синтеза, художественного вкуса;
• содействие творческим проявлениям личности, самостоятельности, потребности в самовыражении, социокультурной адаптации средствами изобразительного искусства.
Реализация этих задач в системе дошкольного, начального, дополнительного и специального образования на начальных этапах представляется возможной в рамках занятий, которые предполагают знакомство обучающихся с различными приемами изобразительной деятельности, развитие пространственного, конструктивного и композиционного мышления и формирование соответствующих компетенций, формирование социально приемлемых паттернов поведения в процессе совместной деятельности. Для формирования и развития коммуникативных навыков, мотивации к активной деятельности и взаимопомощи участникам группы предлагается выполнение коллективных заданий, для чего дети объединяются в бригады произвольно или по рекомендации преподавателя.
На период от 5 до 7 лет приходятся сенситивные периоды сенсорного развития (0-5,5 лет) и «восприятия маленьких предметов» (1,5-6,5 лет), что дополнительно благоприятствует усвоению необходимых знаний и приобретению навыков [5, с. 15]. В процессе занятий у детей развивается наблюдательность, воображение, зрительная память, фантазия, формируются и уточняются многие представления, которые служат основой для усвоения знаний, получаемых в процессе дальнейшего приобретения жизненного опыта. Большой запас адекватных представлений позволяет детям успешнее познавать окружающий мир. Использование возможностей внешней предметно-практической деятельности для полноценного формирования творческого воображения, его структурных компонентов обеспечит успешность функционирования этих компонентов психики.
Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активной регулирующей роли мышления. Все, что следует передать в изображении, должно быть не только правильно воспринято и осмыслено, но обеспечено также и «обратной связью», то есть специальным умением - точностью движений руки, взаимодействием руки и зрения, сознательным контролированием всех этапов процесса, на-
выком использования инструментов. В дошкольном и младшем школьном возрасте это сопряжено с некоторыми трудностями, обусловленными свойствами моторики. Эта проблема преодолевается с помощью совместно-разделенной деятельности, многократного повторения поэтапного прямого показа приемов использования инструментов: реализацией принципа природосообраз-ности, доступности и индивидуального подхода. «Орудие представляет собой продукт материальной культуры, который в наиболее наглядной форме - вещественной несет в себе типические черты человеческих творений» [6, с. 405].
Использование различных инструментов и материалов, применение художественных технологий и средств выразительности, соблюдение правил работы позволяют не только сформировать операциональный компонент изобразительной деятельности, но и привить уважение к особому языку искусства, позволяющему человечеству общаться, преодолевая пространство и время. «В орудии воплощены и закреплены исторически выработанные трудовые операции» [6, с. 406]. Таким образом реализуется принцип педагогического оптимизма: при некоторых усилиях требуемый для работы навык перейдет из зоны ближайшего развития в зону актуального развития благодаря закреплению положительных реакций, переживанию эмоций от возможности применения универсальных приемов для реализации собственного исключительного замысла, погружению в ситуацию, когда новый навык становится необходим, и поддержке коллектива.
Под воздействием занятий изобразительной деятельностью происходят изменения в поведении учащихся. Их деятельность приобретает осознанный, мотивированный и целенаправленный характер. В известной степени у детей развивается самостоятельность и настойчивость в достижении цели. Для формирования позитивного отношения к деятельности кажется целесообразным исключить эпитеты, содержащие оценку, например: «хорошо», «плохо», «нравится», «не нравится», «красиво», «некрасиво» и т. п. Рассматривается только «фактическая» сторона - соответствие выполненной работы поставленному заданию по формальным признакам. В качестве связующего начала выступает общее настроение, создаваемое при постановке учебной и творческой задач и в процессе их выполнения, общее сосредоточение при вы-
полнении каждым участником группы своего варианта задания и общее обсуждение.
Значительная роль принадлежит рефлексии -совместному обсуждению результатов работы в конце занятия, которая может быть реализована в доступных формах: игровой, в виде презентации, беседы, опроса. Обязательным компонентом является самостоятельная активность учащихся (рис. 1), в процессе которой формируется и развивается оценочное мышление, способность сравнивать результаты труда, устанавливать соответствие с поставленными задачами и закрепление пройденного материала. Нельзя недооценить роль вербализации: проговаривание собственного замысла, описание признаков соответствия заданию, освоение новых слов, взаимодействие с аудиторией, готовность отвечать на вопросы - все это оказывает влияние на речевое развитие, обогащая словарный запас, понуждая к организации развернутого высказывания, развивая воображение, влияет на формирование социально приемлемых моделей поведения. «Воспитывая детей. я увидел в рисовании одно из средств, развивающих творческое мышление, воображение. Я твердо убежден, что детский рисунок является необходимой ступенькой на пути к логическому, не говоря уже о том, что рисование помогает развивать эстетическое видение мира» [7, с. 189].
Таким образом:
• изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка: в художественном творчестве участвует не какая-то отдельная функция, а вся
Рис. 1. Презентация учащимися 1-го уровня (5—7 лет) своих проектов, выполненных
на занятиях по дисциплине «Цвето-пластическое моделирование»
личность в совокупности составляющих: интеллектуальной, эмоциональной, культурной;
• в детях важно формировать потребность в художественной деятельности, для этого необходимо инициировать различные виды коллективной, групповой и индивидуальной деятельности, развивающие коммуникативные способности, чувство единения и ответственности, ощущение внутренней свободы, необходимые технические навыки;
• необходимо в максимальной степени использовать изобразительную деятельность для развития познавательных интересов, формирования сложных иерархических связей между психическими функциями;
• специфика изобразительной деятельности открывает широкие возможности для формирования эстетических потребностей;
• художественный образ обогащает эмоциональный мир, заставляет работать память, формируя ассоциативные связи, что, в свою очередь, способствует повышению выразительности творческого продукта;
• увеличение арсенала выразительных средств открывает новые возможности творческого самовыражения (рис. 2).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1987.
2. Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. -С-Пб.: тип. П.П. Сойкина, 1910.
3. Выготский Л. С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1997.
4. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Академия пед.наук, 1954. - Т. 2.
5. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому: сб. фрагментов из переведенных книг М. Монтессори и статей российских авторов о пе-
Рис. 2. Общий просмотр по итогам выполнения творческого задания по дисциплине «Интеграция». Студия ШАР, 1-й уровень (5-7 лет)
дагогике М. Монтессори / сост. М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. - М.: Карапуз, 2000.
6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1965.
7. Сухомлинский В. А. Избранные произведения. Т. 2: Сто советов учителю. - Киев: Ра-дянська школа, 1979.
REFERENCES
1. Vygotskiy L. S. Psikhologiya iskusstva. Moscow: Pedagogika, 1997.
2. Bekhterev V. M. Pervonachalnaya evolyutsiya detskogo risunka v obyektivnom izuchenii. St. Petersburg: tip. P. P. Soykina, 1910.
3. Vygotskiy L. S. Psikhologiya iskusstva. Moscow: Pedagogika, 1997.
4. Ushinskiy K. D. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya. - Moscow: Akademiya ped. nauk,1954. Vol. 2.
5. Montessori M. Pomogi mne eto sdelat samomu. Moscow: Karapuz, 2000. (in Russian)
6. Leontiev A. N. Problemy razvitiya psikhiki. Moscow: Izd-vo MGU, 1965.
7. Sukhomlinskiy V.A. Izbrannyye proizvedeniya. Vol. 2: Sto sovetov uchitelyu. Kiev: Radyanska shkola, 1979. (in Ukrainian)
Соколова Ольга Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент Кафедры психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета e-mail: sokolova1972@yandex.ru
Sokolova Olga Yu., PhD in Education, Associate Professor, Psychological and pedagogical bases of special education Department, Institute of Special Education and integrated rehabilitation, Moscow City University e-mail: sokolova1972@yandex.ru
