CC BY-NC-ND
43
Измерение родительского контроля и его связь с когнитивными результатами учащихся младших классов
Е. В. Ланина, А. А. Бочавер, И. В. Антипкина
Статья поступила Ланина Екатерина Валерьевна — выпускница магистерской программы «Изв редакцию мерения в психологии и образовании» Национального исследовательского в августе 2020 г. университета «Высшая школа экономики». E-mail: laninaekaterinav@gmail.com Бочавер Александра Алексеевна — кандидат психологических наук, научный сотрудник Центра исследований современного детства, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». E-mail: abochaver@hse.ru (контактное лицо для переписки) Антипкина Инна Вениаминовна — научный сотрудник Центра психометрики и измерений в образовании, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». E-mail: iantipkina@hse.ru
Адрес: 101000, Москва, ул. Мясницкая, 20.
Аннотация Цель работы состоит в исследовании структуры конструкта «родительский контроль» у родителей первоклассников. Создан опросник для оценки реализации родителями на старте школьного обучения двух типичных контролирующих функций — прямого управления поведением ребенка и коммуникативного посредничества между ребенком и окружающей средой. Кроме того, в опросник включен малоизученный конструкт — контроль родителей за цифровыми устройствами, которыми пользуется ребенок. Показано, что выраженность родительского контроля чувствительна к характеристикам родителей (наличию высшего образования, возрасту, числу детей в семье) и ребенка (когнитивным достижениям на входе в школу)
Ключевые слова родительский контроль, начальная школа, когнитивные результаты ребенка, цифровой контроль.
Для цитирования
Ланина Е. В., Бочавер А. А., Антипкина И. В. (2021) Измерение родительского контроля и его связь с когнитивными результатами учащихся младших классов // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. № 2. С. 152-171. https:// doi.org/10.17323/1814-9545-2021-2-152-171
Measuring Parental Control and Its Relationship to Cognitive Abilities of Early-Grade Students
E. V. Lanina, A. A. Bochaver, I. V. Antipkina
Ekaterina Lanina, Graduate of Master's Programme "Measurements in Psychology and Education" National Research University Higher School of Economics. E-mail: laninaekaterinav@gmail.com
Alexandra Bochaver, Candidate of Sciences in Psychology, Research Fellow, Center for Modern Childhood Studies, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. E-mail: abochaver@hse.ru (corresponding author) Inna Antipkina, Research Fellow, Centre for Psychometrics and Measurement in Education, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. E-mail: iantipkina@hse.ru
Address: 20 Myasnitskaya Str., 101000 Moscow, Russian Federation.
Abstract The article presents a tool for assessing the parental regulation of children's behavior at the start of the school. The questionnaire assesses the implementation by parents of two typical control functions (direct control of the child's behavior and communicative mediation between the child and the environment), as well as a poorly studied construct — parental control over digital devices ("gadgets") that the child uses. It was demonstrated that the severity of parental control is sensitive to the characteristics of parents (higher education, age, number of children in the family) and the characteristics of the child (cognitive achievements at the start of the school).
Keywords parenting control, primary school, children cognitive results, digital control.
For citing Lanina E. V., Bochaver A. A., Antipkina I. V. (2021) Izmerenie roditel'skogo kontrolya i ego svyaz' s kognitivnymi rezultatami uchashchikhsya mladshikh klassov [Measuring Parental Control and Its Relationship to Cognitive Abilities of Early-Grade Students]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 2, pp. 152-171. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-2-152-171
Родительство в современном мире претерпевает существенные изменения. Традиционные методы воспитания, и в частности контроля за детьми, используются все реже, взаимодействие поколений ослабевает, и преемственность опыта нарушается [Ро1^апо-va, 2018]. Сегодня родители самостоятельно выстраивают новые практики воспитания и контроля за ребенком, опираясь на актуальный дискурс о «хороших родителях». Неоднородность родительских практик и их вклад в развитие детей приобретают статус предмета научных исследований. Однако научных работ, в которых изучалась бы специфика осуществления контроля за детьми среди российских родителей, практически нет. Его исследование затрудняется отсутствием надежных и валидных методов оценки для российской выборки. Есть отечественные опросники, позволяющие собрать информацию, связанную с родительским контролем, но они либо изначально направлены на изучение другого конструкта, а родительский контроль является связующим компонентом, либо недостаточно надежны [Андреева, Данилова, 2017; Гордеева, Лункина, Сычев, 2018].
Основные инструменты, позволяющие оценивать родительский контроль, предназначены для изучения контроля над подростками, а они существенно отличаются от учащихся младших классов как уровнем самостоятельности, так и зонами контроля, которые используют родители. Задача создания качественно-
го опросника для оценки родительского контроля за учащимися младших классов чрезвычайно актуальна, поскольку адаптация семьи к поступлению ребенка в школу требует пересмотра родительских практик, в частности выбора форм для контроля и поддержки автономии детей в условиях и в контексте школьного обучения: контроль над младшими школьниками отличается от контроля над дошкольниками или подростками.
Цель данной работы состоит в исследовании структуры конструкта «родительский контроль» у родителей первоклассников. В ходе анализа мы ответим на следующие вопросы.
1. Какие виды контроля применяют матери первоклассников?
2. Как связаны социально-демографические характеристики матерей (наличие высшего образования, возраст, число детей в семье) и использование контролирующих практик?
3. Как связаны конкретные типы контроля со стороны матерей и уровень когнитивных навыков детей на входе в школу (их результаты по чтению и математике)?
1. Классификация видов родительского контроля
Мы определяем родительский контроль как родительские практики регулирования и структурирования поведения ребенка, по содержанию это понятие противоположно понятию «поддержка автономии» (autonomy support) [Power et al., 2013; Grolnick, Pomerantz, 2009]. Есть данные, свидетельствующие о том, что некоторые методы родительского контроля связаны с возникновением у детей академических трудностей, эмоциональных и личностных проблем (низкая самооценка, депрессивные симптомы) и нарушений поведения (асоциальные действия) [Barber, 1996; Grolnick et al., 2002]. Также прослеживается связь определенных методов контроля со сниженной социальной адаптацией у подростков, так как контроль со стороны родителей препятствует реализации их основной потребности — в автономии [Grolnick, Pomerantz, 2009; Soenens, Vansteenkiste, 2010], что, в свою очередь, приводит к возникновению академических и эмоциональных трудностей [Barber, 1996; Grolnick et al., 2002].
Э. Шефер [Schaefer, 1965] предложил разделить контроль на поведенческий и психологический; позже это деление было верифицировано в исследовании Б. Барбера и коллег [Barber, Olsen, Shagle, 1994]. Психологический (манипулятивный) контроль в родительском поведении характеризуется вторжением родителя в мысли и чувства детей. Психологический контроль может выражаться в вызывании чувства вины; демонстрации условной любви, при которой родительское внимание, интерес, забота и любовь зависят от соответствия ребенка родительским требованиям; индуцировании тревоги с целью заставить детей выполнять родительские просьбы; акцентировании неспособности
ребенка делать что-то самостоятельно [Barber, 1996]. Родители, использующие психологический тип контроля, воспринимаются своими детьми как навязчивые, чрезмерно опекающие, эгоистичные и контролирующие через чувство вины [Schaefer, 1965]. Б. Барбер и Э. Хармон утверждают, что такой тип контроля не отвечает эмоциональным и психологическим потребностям детей и мешает развитию у них уверенности в себе, что может привести к нарушениям психосоциального функционирования [Barber, Harmon, 2002], поскольку препятствует формированию чувства безопасности, стабильности и чувства собственного достоинства, подвергает подростков риску снижения самооценки и появления депрессивных симптомов [Galambos, Barker, Almeida, 2003; Soe-nens, Vansteenkiste, 2010].
Поведенческий контроль выражается в регламентировании и структурировании поведения ребенка, например его распорядка дня или круга общения, через требования и правила, т. е. родители осуществляют мониторинг поведения ребенка [Dishion, Mc-Mahon, 1998; Kerr, Stattin, 2000]. Низкий уровень поведенческого родительского контроля у детей в возрасте от 6 до 12 лет является значимым предиктором антисоциального поведения в подростковом возрасте [Dishion et al., 1991]. Однако Б. Барбер с соавторами считает, что в ответ на поведенческий контроль подростки могут специально нарушать установленные правила и общаться с нежелательными, по мнению родителей, компаниями [Barber, Olsen, Shagle, 1994], что соответствует их возрастным задачам — самоопределению, сепарации от родителей.
Психологический и поведенческий контроль отрицательно связаны друг с другом [Ibid.]. В лонгитюдном исследовании [Barber, Maughan, Olsen, 2005] выявлено, что поведенческий контроль, по словам родителей, по мере взросления детей ослабевает, а психологический остается на прежнем уровне или усиливается. По мнению же подростков, поведенческий контроль не снижался. Авторы объясняют это различие в видении поведенческого контроля тем, что подростки становятся очень чувствительны к любому контролю и могут неадекватно оценить его реальное снижение.
В. Гролник и Е. Померанц предложили дополненнную классификацию родительского контроля, которая включает не только поведенческий и психологический контроль, предполагающие определенную долю агрессивности и «внедрения» со стороны родителей, но и помощь со стороны родителей и организацию среды для упорядочивания опыта — структурирование деятельности [parental structure) [Grolnick, Pomerantz, 2009]. Структурирование деятельности может быть направлено как на поведение детей, так и на их мысли и чувства, что помогает детям социализироваться в современном мире.
Таким образом, несмотря на динамичное развитие исследований в области родительского контроля за рубежом, существует
дефицит данных о практиках контроля и структурирования деятельности у родителей дошкольников и младших школьников, а также качественных и количественных исследований родительского контроля на русском языке.
2. Методология исследования
2.1. Описание инструмента
Исследование практик контроля у родителей первоклассников проводилось в рамках проекта «Старт» — комплексной системы диагностики детей на старте школы [Карданова и др., 2018]. В рамках этого проекта помимо когнитивных (навыки чтения, математики, словарный запас и фонематическая грамотность) у детей оценивали некогнитивные навыки (коммуникативность и следование правилам — оценивается учителем), а семьям детей предлагали заполнить анкету. Исследование соответствует этическим нормам и требованиям закона о защите информации.
При разработке вопросов анкеты учтена практика реализации таких инструментов, как опросник Сильверберга [Li, Stanton, Feigelman, 2000], Алабамский родительский опросник [Frick, 1991], опросник Шефера CRPBI-30 [Marsac, Alderfer, 2010] и опросник по измерению способов реализации родительского контроля [Андреева, Данилова, 2017]. К разработке пунктов опросника привлекались эксперты, работающие в сфере изучения родительского контроля и автономии, а также учителя начальных классов. Утверждения сфокусированы на типичных родительских практиках, связанных с учебой. В соответствии с теоретической рамкой исследования все утверждения можно разделить на две группы: оценивающие поведенческий и психологический контроль.
Поведенческий контроль: В какой степени следующие утверждения соответствуют вашим практикам воспитания ребенка?
1. Я незаметно проверяю, положил ли ребенок в рюкзак все необходимое для учебы.
2. Я руковожу ребенком при сборе рюкзака в школу.
3. Я сам(а) собираю рюкзак ребенка перед школой.
4. Я спрашиваю у учительницы о том, как ведет себя мой ребенок, чтобы скорректировать его поведение.
5. В течение дня я сам(а) говорю ребенку, когда следует выполнять обучающие задания.
6. Я контролирую правильность выполнения ребенком обучающего задания.
7. Я подстраиваю домашнее обучение с ребенком под требования учителя.
Психологический контроль: В какой степени следующие утверждения соответствуют вашим практикам воспитания ребенка?
8. Я говорю ребенку, что радуюсь, когда он правильно собрал рюкзак.
9. Я спрашиваю у ребенка о его взаимоотношениях с одноклассниками и учительницей, чтобы подсказать, как правильно себя вести в школе.
10. Я спрашиваю у ребенка о его успехах в школе, чтобы мотивировать его учиться лучше.
11. Я говорю ребенку, что горжусь его успехами в школе.
12. Я говорю ребенку, что он должен хорошо учиться.
13. Ребенок сам говорит мне о своих неудачах в учебе для того, чтобы справиться с ними вместе.
На каждое утверждение респонденты выбирали один из пяти вариантов ответа: никогда или почти никогда; редко; несколько раз в месяц; несколько раз в неделю; каждый день или почти каждый (рабочий) день.
Дополнительно с помощью экспертов и на основе наиболее распространенных технических решений составлена шкала контроля за использованием детьми электронных цифровых устройств (гаджетов).
Технический контроль за гаджетами: Пользуетесь ли вы какими-то техническими возможностями для контроля/ограничения использования ребенком телефона, смартфона, планшета (имеются в виду не устные запреты, а именно использование специальных программ)?
14. Контроль за временем использования устройства и определенных приложений (ограниченное время использования).
15. Родительский контроль установленных приложений (ребенок не может установить приложение без ведома родителя).
16. Возможность дистанционно заблокировать устройство или определенные приложения.
17. Определение местоположения ребенка.
18. Сбор данных об активности ребенка в интернете, использовании устройства и приложений.
19. Блокировка определенных входящих и исходящих звонков.
В данном случае родители могли выбирать из двух вариантов ответа: использую или не использую.
2.2. Выборка Вопросы о родительском контроле включены в анкету, которая распространялась в октябре 2019 г. среди родителей первоклассников в школах Новосибирска и Новосибирской области. Выборка рандомизирована и стратифицирована по району и типу школы. Всего получено 3837 ответов от семей. Большинство респондентов (3528 человек) составили матери школьников или женщины, вы-
полняющие материнские функции. Средний возраст респондентов — 35 лет, возрастной диапазон — от 20 до 57 лет. Как правило, именно матери наиболее вовлечены в учебные дела детей [Chao, 1995; Ng, Pomerantz, Lam, 2007], поэтому для повышения согласованности в интерпретации результатов в данной работе используются сведения, полученные только от матерей/мачех.
3. Анализ струк- Для верификации соответствия структуры полученных данных туры данных заложенным размерностям проведен конфирматорный факторный анализ (КФА) с использованием Mplus [Muthén, Muthén, 2016]. Для оценивания параметров для КФА использован метод WLSM (weighted least squares method), так как все переменные рассмотрены в качестве категориальных.
Чтобы проверить, соотносится ли теоретически предложенная структура конструкта «родительский контроль» со структурой, полученной на основе ответов родителей, построена измерительная модель со следующим итоговым распределением пунктов по факторам:
• поведенческий контроль: № 1-6;
• психологический контроль: № 8-13;
• технический контроль: № 14-19.
Пункт 7 («Я подстраиваю домашнее обучение с ребенком под требования учителя»)удален из модели 1 из-за неудовлетворительных характеристик. Стандартизированные факторные нагрузки приведены в табл. 1. Статистики согласия модели показывают умеренно хорошее согласие данных с моделью: х2 = 3029,6, 168 ст. св.; RMSEA = 0,075; CFI = 0,860; TLI = 0,842; SRMR = 0,081.
Основные статистики согласия модели превышают рекомендованные значения. Высокие корреляции между факторами поведенческого и психологического контроля свидетельствуют о том, что родители часто комбинируют психологический и поведенческий контроль. Эти данные входят в противоречие с теоретической рамкой, а также с результатами предыдущих исследований, в которых выявлена отрицательная связь между этими типами контроля [Barber, Olsen, Shagle, 1994]. Кроме того, пункты 10 и 11 опросника имеют очень низкую дисперсию ответов, т. е. по этим утверждениям от большинства родителей получены одинаково высокие баллы. Эти пункты пришлось исключить из анализа, что ослабило содержательность фактора психологического контроля.
Таким образом, в рамках исследования контроля родителей за учебной работой первоклассников деление индикаторов контроля на психологические и поведенческие оказалось непродуктивным. Действительно, задача родителей первоклассника — помочь ребенку адаптироваться к новым условиям и образу жизни,
Таблица 1. Стандартизованные факторные нагрузки модели 1
Поведенческий контроль Корреляции между факторами
№ 1 0,566
№ 2 0,664
№ 3 0,511
№ 4 0,522
№ 5 0,470
№ 6 0,700
Психологический контроль
№ 8 0,581
№ 9 0,727
№ 10 0,848
№ 11 0,715
№ 12 0,656
№ 13 0,440
Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3
Фактор 1, поведенческий контроль —
Фактор 2, психологический 0,649
контроль
Фактор 3, технический кон- 0,154 0,206
троль
Технический контроль
№ 14 0,751
№ 15 0,829
№ 16 0,896
№ 17 0,671
№ 18 0,821
№ 19 0,652
структурировать свою деятельность; для них гораздо важнее обучить детей желательным способам поведения, поддержать «правильные» паттерны, чем контролировать и ограничивать нежелательные способы поведения. В. Гролник и Е. Померанц отделяют структурирование деятельности ребенка от исходной классификации родительского контроля Э. Шефера. Так, авторы считают, что структурирование деятельности ребенка не только позволяет детям познать и перенять стандарты поведения, но и дает им обратную связь о прогрессе при их реализации ^го1пкк, Роте-rantz, 2009]. Содержательно пункты нашего инструмента позволяют оценить родительское поведение с другой точки зрения: рассматривая не типы контроля, а родительские роли. Родители могут структурировать преимущественно ту или иную область жизни ребенка— в зависимости от этого и различаются родительские роли:
1) прямое управление поведением ребенка — для сокращенного обозначения этой роли мы используем существующий в исследовательской литературе образный термин «родитель-„верто-лет"» (helicopterparenting) (см., например, [Burns, Gottschalk, 2019]);
2) выстраивание коммуникаций между ребенком и его средой — эту регулирующую, опосредующую роль мы для краткости обозначили как «медиатор».
Родители-«вертолеты» получили свое название за то, что они будто парят над своими детьми, уделяя пристальное внимание любым их действиям, спешат предотвратить любой вред или опасность, грозящую ребенку, особенно в образовательных учреждениях [Rainey, 2006]. Родители-«вертолеты» склонны принимать решения в сфере обучения за своих детей и часто чувствуют разочарование, если ребенок не достигает требуемых высот в академическом плане [Ingen van et al., 2015]. В крайних формах для родителей-«вертолетов» ребенок и его воспитание — главное и основное дело жизни [Gallo, Gallo, 2001]. И в исследовательской литературе [Ungar, 2009], и в общественно-политических изданиях1 отмечаются негативные для ребенка эффекты чрезмерного опекающего контроля, такие как снижение социальной компетентности, трудность созревания личности, неумение справляться с последствиями своих неправильных решений и преодолевать неудачи. В итоге такое поведение родителей может привести к психологической дезадаптации у ребенка [McLeod, Wood, Weisz, 2007; Muris, Meesters, van den Berg, 2003], спровоцировать у него повышенное беспокойство [Hudson, Rapee, 2001] и низкую самооценку [Laible, Carlo, 2004].
Портрет родителей-медиаторов является авторским, в отличие от предыдущей роли. К категории медиаторов, по нашему мнению, относятся родители, которые выступают посредником между ребенком и окружающей средой, помогая ему научиться вести себя или принимать решения. Такие родители скорее используют психологический контроль, если брать во внимание классификацию Э. Шефера, или позитивный стиль из классификации OECD [Burns, Gottschalk, 2019], в отличие от родителей-«вертолетов», которым скорее присущ поведенческий тип контроля.
Соответствие полученных в ходе опроса данных классификации родительских ролей проверялось следующей моделью по факторам:
• «вертолет» — № 1, 3, 5, 6;
• медиатор — № 9, 4, 13, 7;
• технический контроль — № 14-19.
1 Bronson P. (2009) How Not to Helicopter // Newsweek. November 20. https:// www.newsweek.com/how-not-helicopter-223374
Таблица 2. Стандартизованные факторные нагрузки модели 2
«Вертолет» Корреляции между факторами
№ 1 0,526
№ 3 0,423
№ 5 0,524
№ 6 0,78
Медиатор
№ 8 0,581
№ 9 0,727
№ 10 0,848
№ 11 0,715
Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3
Фактор 1, «вертолет» —
Фактор 2, медиатор 0,653 —
Фактор 3, технический контроль 0,154 0,242 —
Технический контроль
№ 14 0,802
№ 15 0,785
№ 16 0,876
№ 17 0,878
№ 18 0,635
№ 19 0,777
Факторные нагрузки модели отражены в табл. 2. Модель имеет отличные статистики согласия (х2 = 548, 74 ст. св.; RMSEA = 0,045; CFI = 0,975; SRMR = 0,038). Высокую корреляцию между факторами можно объяснить специфичностью учебной сферы деятельности, с которой были связаны все вопросы инструмента, а также ее унифицированностью в рамках наших утверждений. Данный результат может быть также обусловлен гомогенностью выборки. Низкая корреляция показателей технического контроля с ролями, возможно, объясняется тем, что для реализации контроля за га-джетами родителям необходим определенный уровень цифровой грамотности, в то время как управление поведением и посредничество между ребенком и его учебной средой не требуют технической продвинутости.
На рис. 1, 2 и 3 приведены распределения z-баллов родителей по трем выявленным факторам. Распределения, соответствующие родительским ролям, напоминают нормальное, однако результаты теста Колмогорова—Смирнова показали, что данные все же отличаются от нормальных. Ответы родителей на вопросы про технический контроль свидетельствуют о том, что многие родители не задействуют возможности отслеживать использование детьми цифровых устройств.
Рис. 1. Распределение z-баллов родителей по фактору «вертолет»
Рис. 2. Распределение z-баллов родителей по фактору «медиатор»
250 Частота
200
150
100
50
0
250 Частота
200
150
100
50
-4,00000 -2,00000 0,00000 2,00000
-4,00000 -2,00000 0,00000 2,00000
Рис. 3. Распределение z-баллов родителей по фактору «технический контроль»
500 Частота
400
300
200
100
■J
-2,00000 0,00000 2,00000 4,00000
4. Анализ связи Интерес к исследованию родительского контроля вызван в пер-родитель- вую очередь стремлением определить его значимость как фак-ского контроля тора академической успешности ребенка. Мы оценивали значи-с характеристи- мость различий факторных баллов матерей в нашей выборке и их ками родителей связь со следующими характеристиками: и детей
• наличие у матери высшего образования;
• возраст матери;
• число детей в семье;
• навыки детей в чтении и математике в начале 1-го класса.
Таблица 3. Различия в использовании родительских ролей и технического контроля в зависимости от наличия высшего образования у матери
Высшее Численность Средний Asymp. Sig.
образование респондентов ¿-балл (2-^Ы)
Нет 1630 0,044
«Вертолет» 1458 0,013
Есть -0,052
Нет 1630 0,058
Медиатор 1458 -0,65 0,001
Есть
Технический Нет 1630 0,026 0,062
контроль Есть 1458 -0,028
4.1. Наличие у матери высшего образования
1672 женщины из выборки ответили, что они получили степень бакалавра, магистра или специалиста, у 1841 матери нет высшего образования. Результаты сравнения характеристик родительского контроля у матерей, различающихся уровнем образования, с использованием непараметрического критерия Манна — Уитни приведены в табл. 3.
При наличии высшего образования матери значимо реже сообщают об использовании практик прямого поведенческого («вертолетного») и коммуникационного регулирования, чем матери без высшего образования, но при этом нет статистически значимых различий в техническом контроле за использованием детьми цифровых устройств (хотя выявленная тенденция более выраженного контроля у матерей без высшего образования сохраняется и для технического контроля).
4.2. Возраст Матери-респонденты были разделены на четыре возрастные матери группы: до 30 лет, 31-35 лет, 36-40 лет и старше 41 года. Матери до 30 лет и старше 41 года статистически значимо чаще выступают в роли медиатора, чем матери в возрасте 31-39 лет (для сравнения использовался непараметрический критерий Манна—Уитни, р < 0,05). При этом более молодые матери (до 30 лет) дополнительно значимо чаще, чем женщины в возрасте 31-40 лет, используют контроль типа «вертолет», а матери старше 41 года значимо активнее в техническом контроле за использованием детьми гаджетов, чем респонденты из других возрастных групп (табл. 4).
4.3. Число детей в семье
В 692 семьях из числа принявших участие в исследовании один ребенок, в 2692 семьях—более одного. Различия между подгруппами значимы по фактору «вертолет» (р = 0,013) и на грани значимости по фактору «медиатор» (р = 0,054): родители единственного ребенка чаще реализуют прямое поведенческое управление, что
Таблица 4. Различия в использовании матерями родительских ролей и технического контроля в зависимости от возраста
Возраст матери (число респондентов) Средний г-балл
«вертолет» медиатор технический контроль
До 30 лет (552) 0,087 0,092 -0,025
31-35 лет (982) -0,034 -0,03 0,017
36-40 лет (743) -0,043 -0,087 -0,058
41 год и старше (498) -0,027 0,046 0,073
Таблица 5. Различия в использовании матерями родительских ролей и технического контроля в зависимости от числа детей в семье
Число детей Средний
в семье ¿-балл
«Вертолет» Один 0,087
Более одного -0,025
Медиатор Один 0,069
Более одного -0,02
Технический Один 0,024
контроль Более одного -0,007
может объясняться более сильной родительской тревогой, большим количеством доступных ресурсов и меньшей родительской усталостью (табл. 5).
Для всестороннего изучения конструкта, помимо характеристик родителей, важно обратить внимание на характеристики детей, а конкретно — на их когнитивные навыки.
4.4. Связь роди- Навыки детей в чтении и математике тестируются в проекте тельских ролей «Старт» в формате индивидуального компьютеризированного и применяемого оценивания с использованием полуадаптивного алгоритма, бла-ими техниче- годаря чему диагностика осуществляется очень мягко и детям ского контроля не предъявляются слишком трудные для них задания. Уровни с баллами детей сформированности навыков, выявленные в ходе оценивания, от-по математике ражаются в отчетах, предоставляемых родителям и школе. Непа-и чтению раметрический критерий и Манна — Уитни не выявил различий в характеристиках родительского контроля между группами детей, выделенными на основании уровня подготовки по математике, но показал значимые различия между группами детей, сформированными на основании показателей по чтению (табл. 6).
Таблица 6. Связь родительских ролей с баллами детей по чтению
Уровни чтения Число респондентов Средний z-балл
«Вертолет» Начальный 253 0,15
Средний 902 0,002
Высокий 1946 -0,02
Медиатор Начальный 253 0,146
Средний 902 0,004
Высокий 1946 -0,021
Технический Начальный 253 0,076
контроль Высокий 1946 -0,02
Уровни детей по чтению в рамках диагностики «Старт»:
• начальный: ребенок только знакомится с буквами и учится читать;
• средний: ребенок может читать слова и предложения (имеет навык «механического» чтения);
• высокий: ребенок бегло читает и анализирует прочитанное (имеет навык смыслового чтения).
Для всех групп детей, выделенных на основании сформирован-ности навыка чтения, различия в характеристиках родительского контроля статистически значимы (на уровне p < 0,05), кроме групп начального и среднего уровня чтения по фактору «вертолет» (различия на уровне p < 0,1). Различия по фактору «технический контроль» условно значимы только между группами детей с начальным и высоким уровнем навыков по чтению (p < 0,1). Таким образом, родители более успешных в чтении детей сообщают о сравнительно слабом контроле, но для фактора технического контроля за гаджетами эта тенденция менее заметна.
5. Обсуждение Актуальность изучения структуры родительского контроля применительно к современным младшим школьникам обусловлена дефицитом инструментов для оценивания родительского контроля на русском языке и в целом недостаточной изученностью процессов формирования практик контроля у родителей дошкольников и младших школьников. В подавляющем большинстве исследований контроля респондентами являются родители подростков и в некоторых исследованиях сами подростки [Гордеева, Лункина, Сычев, 2018; Li, Stanton, Feigelman, 2000; Mitchell, Finkelhor, Wolak, 2005; Wang, Bianchi, Raley, 2005; Fu, Markus, 2014].
Апробированный в данном исследовании опросник разработан с опорой на концептуальную рамку Э. Шефера [Schaefer, 1965], согласно которой среди практик родительского контроля выделяются психологические и поведенческие. Опросник предъявлялся родителям первоклассников в рамках комплексной диагностики детей на входе в школу «Старт». Результаты анкетирования дают основания предполагать, что для родителей первоклассников задача контроля не так важна, как задача проактивного регулирования: структура полученных данных больше подошла модели, в которой пункты распределились на две родительские контролирующие роли — прямое управление поведением ребенка («вертолет») и организация коммуникаций между ребенком и окружающей средой (медиатор). Полученные факторы чувствительны к характеристикам семей (наличие высшего образования у матери, возраст матери, число детей в семье) и когнитивным показателям детей (уровень развития навыка чтения). Причем более высокие уровни родительского контроля связаны с академически менее благоприятными факторами развития ребенка (отсутствием высшего образования у матерей и сравнительно низким уровнем навыков чтения у детей на старте школы).
Основные ограничения данного исследования связаны с характером выборки: она репрезентативна только по одному региону России — Новосибирской области, включает только родителей первоклассников и представлена преимущественно матерями. Нельзя также исключить эффект социальной желательности в ответах респондентов. Исследование сфокусировано только на одной области родительского контроля — на контроле за учебной деятельностью ребенка, эмоциональные составляющие проявления контроля со стороны родителей (например, то, насколько теплыми являются отношения между родителями и ребенком) при этом не учитывались. Сам инструмент не позволяет выявить абсолютно новую роль родительского контроля или изучить более двух ролей.
Основным результатом проведенного исследования стало обнаружение нерелевантности теоретического разделения родительских практик на поведенческие и психологические для изучения контроля за образовательной активностью первоклассников (подготовка уроков, выполнение домашних заданий), поскольку родители используют оба типа воздействий. Однако разработанный инструмент позволил описать два типичных паттерна родительской регуляции: прямое управление («вертолет») и коммуникативное опосредование (медиатор), интенсивность использования которых варьирует в зависимости от характеристик матерей, наличия в семье других детей и когнитивных навыков ребенка.
На основании полученных результатов мы предполагаем, что продуктивным направлением работы по изучению контролирую-
щих родительских практик будет исследование локальных задач, которые родители решают с помощью контролирующего поведения в отношении детей разного возраста, и описание типичных «ролей», которые позволяют эти задачи решить. В данном исследовании мы описали две типичные роли: прямое управление поведением ребенка («вертолет») и выстраивание коммуникаций ребенка с внешней средой (медиатор). В исследования родительского контроля необходимо шире включать средства, позволяющие оценить использование возможностей технического контроля за гаджетами, которыми пользуются дети.
Описанные в статье замеры родительского контроля были проведены в рамках лонгитюдного исследования и являются точкой отсчета для изучения динамики контролирующего поведения родителей в начальной школе. Мы предполагаем постепенно проследить динамику родительского контроля по мере взросления детей, а также планируем развивать разработанный инструмент для оценки родительского контроля, дополняя его индикаторами контроля за другими областями жизни — помимо учебы и обращения с электронными устройствами.
Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных
исследований НИУ ВШЭ.
Литература 3. Андреева А. Д., Данилова Е. Е. (2017) Родительский контроль в современном обществе: приоритеты и формы реализации // Научный диалог. № 4. С. 220-232.
4. Гордеева Т. О., Лункина М. В., Сычев О. А. (2018) Источники оптимистического мышления и благополучия подростков // Вопросы психологии. № 5. С. 13-22.
5. Гостюнина В. А. (2016) Система доступа в интернет на основе родительского контроля // ИТпортал. № 2 (10). http://itportal.ru/science/sistema-dos-tupa-v-intemet-na-osnov/
6. Карданова Е. Ю., Иванова А. Е., Сергоманов П. А., Канонир Т. Н., Антипкина И. В., Кайкы Д. Н. (2018) Обобщенные типы развития первоклассников на входе в школу. По материалам исследования iPIPS // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. № 1. С. 8-37.
7. Barber B. K. (1996) Parental Psychological Control: Revisiting a Neglected Construct // Child Development. Vol. 67. No 6. P. 3296-3319.
8. Barber B. K., Harmon E. L. (2002) Violating the Self: Parental Psychological Control of Children and Adolescents // B. K. Barber (ed.) Intrusive Parenting: How Psychological Control Affects Children and Adolescents. Washington, DC: American Psychological Association. P. 15-52.
9. Barber B. K., Maughan S. L., Olsen J. A. (2005) Patterns of Parenting across Adolescence // New Directions for Child and Adolescent Development. Vol. 108. Summer. P. 5-16.
10. Barber B. K., Olsen J. E., Shagle S. C. (1994) Associations between Parental Psychological and Behavioral Control and Youth Internalized and Externalized Behaviors // Child Development. Vol. 65. No 4. P. 1120-1136.
11. Burns T., Gottschalk F. (eds) (2019) Educational Research and Innovation Educating 21st Century Children Emotional Well-being in the Digital Age: Emotional Well-being in the Digital Age. Paris: OECD.
12. Chao R. K. (1995) Chinese and European American Cultural Models of the Self Reflected in Mothers' Childrearing Beliefs // Ethos. Vol. 23. No 3. P. 328-354.
13. Dishion T.J., McMahon R.J. (1998) Parental Monitoring and the Prevention of Child and Adolescent Problem Behavior: A Conceptual and Empirical Formulation // Clinical Child and Family Psychology Review. Vol. 1. No 1. P. 61-75.
14. Dishion T.J., Patterson G. R., Stoolmiller M., Skinner M. L. (1991) Family, School, and Behavioral Antecedents to Early Adolescent Involvement with Antisocial Peers // Developmental Psychology. Vol. 27. No 1. P. 172-180.
15. European Commission (2008) Towards a Safer Use of the Internet for Children in the EU: A Parents' Perspective. https://ec.europa.eu/commfrontoffice/publi-copinion/flash/fl_248_en.pdf
16. Frick P.J. (1991) The Alabama Parenting Questionnaire (unpublished).
17. Fu A. S., Markus H. R. (2014) My Mother and Me: Why Tiger Mothers Motivate Asian Americans but not European Americans // Personality and Social Psychology Bulletin. Vol. 40. No 6. P. 739-749.
18. Galambos N. L., Barker E. T., Almeida D. M. (2003) Parents Do Matter: Trajectories of Change in Externalizing and Internalizing Problems in Early Adolescence // Child Development. Vol. 74. No 2. P. 578-594.
19. Gallo E., Gallo J.J. (2001) Silver Spoon Kids: How Successful Parents Raise Responsible Children. New York: McGraw-Hill/Contemporary Books.
20. Grolnick W. S., Gurland S. T., DeCourcey W., Jacob K. (2002) Antecedents and Consequences of Mothers' Autonomy Support: An Experimental Investigation // Developmental Psychology. Vol. 38. No 1. P. 143-155.
21. Grolnick W. S., Pomerantz E. M. (2009) Issues and Challenges in Studying Parental Control: Toward a New Conceptualization // Child Development Perspectives. Vol. 3. No 3. P. 165-170.
22. Hudson J. L., Rapee R. M. (2001) Parent-Child Interactions and Anxiety Disorders: An Observational Study // Behaviour Research and Therapy. Vol. 39. No 12. P. 1411-1427.
23. Ingen D.J. van, Freiheit S. R., Steinfeldt J. A., Moore L. L. et al. (2015) Helicopter Parenting: The Effect of an Overbearing Caregiving Style on Peer Attachment and Self-Efficacy // Journal of College Counseling. Vol. 18. No 1. P. 7-20.
24. Kerr M., Stattin H. (2000) What Parents Know, How They Know It, and Several Forms of Adolescent Adjustment: Further Support for a Reinterpretation of Monitoring // Developmental Psychology. Vol. 36. No 3. P. 366-380.
25. Kline R. B. (2005) Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York: The Guilford.
26. Laible D.J., Carlo G. (2004) The Differential Relations of Maternal and Paternal Support and Control to Adolescent Social Competence, Self-Worth, and Sympathy // Journal of Adolescent Research. Vol. 19. No 6. P. 759-782.
27. Li X., Stanton B., Feigelman S. (2000) Impact of Perceived Parental Monitoring on Adolescent Risk Behavior over 4 Years // Journal of Adolescent Health. Vol. 27. No 1. P. 49-56.
28. Marsac M. L., Alderfer M. A. (2010) Psychometric Properties of the FACES-IV in a Pediatric Oncology Population // Journal of Pediatric Psychology. Vol. 36. No 5. P. 528-538.
29. McLeod B.D., Wood J.J., Weisz J. R. (2007) Examining the Association between Parenting and Childhood Anxiety: A Meta-Analysis // Clinical Psychology Review. Vol. 27. No 2. P. 155-172.
30. Mitchell K.J., Finkelhor D., Wolak J. (2005) Protecting Youth Online: Family Use of Filtering and Blocking Software // Child Abuse & Neglect. Vol. 29. No 7. P. 753-765.
31. Muris P., Meesters C., van den Berg F. (2003) The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) // European Child & Adolescent Psychiatry. Vol. 12. No 1. P. 1-8.
32. Muthen L. K., Muthen B. (2016) Mplus. The Comprehensive Modelling Program for Applied Researchers: User's Guide. Los Angeles, CA: Muthen & Muthen.
33. Ng F. F.Y., Pomerantz E. M., Lam S. F. (2007) European American and Chinese Parents' Responses to Children's Success and Failure: Implications for Children's Responses // Developmental Psychology. Vol. 43. No 5. Art No 1239.
34. Polivanova K. N. (2018) Modern Parenthood as a Subject of Research // Russian Education & Society. Vol. 60. No 4. P. 334-347.
35. Power T. G., Sleddens E. F.C., Berge J., Connel L. et al. (2013) Contemporary Research on Parenting: Conceptual, Methodological, and Translational Issues // Childhood Obesity. Vol. 9. No 1. P. 87-94.
36. Rainey A. (2006) Survey Provides Further Evidence of High Parental Involvement With College Students // Chronicle of Higher Education. Vol. 52. No 32. Art No 39.
37. Schaefer E. S. (1965) A Configurational Analysis of Children's Reports of Parent Behavior // Journal of Consulting Psychology. Vol. 29. No 6. P. 552-557.
38. Soenens B., Vansteenkiste M. (2010) A Theoretical Upgrade of the Concept of Parental Psychological Control: Proposing New Insights on the Basis of Self-Determination Theory // Developmental Review. Vol. 30. No 1. P. 74-99.
39. Sweidan S. Z., Saifan R., Darabkh K. A., Abu-Kaff S., Al-Ali S. (2017) Kids' Tracker: An Android Application for Tracking Children // Journal of Software Engineering and Applications. Vol. 10. No 13. P. 907-924.
40. Ungar M. (2009) Overprotective Parenting: Helping Parents Provide Children the Right Amount of Risk and Responsibility // The American Journal of Family Therapy. Vol. 37. No 3. P. 258-271.
41. Wang R., Bianchi S. M., Raley S. B. (2005) Teenagers' Internet Use and Family Rules: A Research Note // Journal of Marriage and Family. Vol. 67. No 5. P. 12491258.
References Andreyeva A. D., Danilova E. E. (2017) Roditelskiy control v sovremennom obsh-chestve: prioritety i formy realizatsii [Parental Control in Modern Society: Priorities and Forms of Implementation]. Nauchnyi dialog/Scientific Dialogue, no 4, pp. 220-232.
Barber B. K. (1996) Parental Psychological Control: Revisiting a Neglected Construct. Child Development, vol. 67, no 6, pp. 3296-3319.
Barber B. K., Harmon E. L. (2002) Violating the Self: Parental Psychological Control of Children and Adolescents. Intrusive Parenting: How Psychological Control Affects Children and Adolescents (ed. B. K. Barber), Washington, DC: American Psychological Association, pp. 15-52.
Barber B. K., Maughan S. L., Olsen J. A. (2005) Patterns of Parenting across Adolescence. New Directions for Child and Adolescent Development, vol. 108, Summer, pp. 5-16.
Barber B. K., Olsen J. E., Shagle S. C. (1994) Associations between Parental Psychological and Behavioral Control and Youth Internalized and Externalized Behaviors. Child Development, vol. 65, no 4, pp. 1120-1136.
Burns T., Gottschalk F. (eds) (2019) Educational Research and Innovation Educating 21st Century Children Emotional Well-being in the Digital Age: Emotional Well-being in the Digital Age. Paris: OECD.
Chao R. K. (1995) Chinese and European American Cultural Models of the Self Reflected in Mothers' Childrearing Beliefs. Ethos, vol. 23, no 3, pp. 328-354.
Dishion T.J., McMahon R.J. (1998) Parental Monitoring and the Prevention of Child and Adolescent Problem Behavior: A Conceptual and Empirical Formulation. Clinical Child and Family Psychology Review, vol. 1, no 1, pp. 61-75.
Dishion T.J., Patterson G. R., Stoolmiller M., Skinner M. L. (1991) Family, School, and Behavioral Antecedents to Early Adolescent Involvement with Antisocial Peers. Developmental Psychology, vol. 27, no 1, pp. 172-180.
European Commission (2008) Towards a Safer Use of the Internet for Children in the EU: A Parents' Perspective. Available at: https://ec.europa.eu/commfrontoffice/ publicopinion/flash/fl_248_en.pdf (accessed 2 April 2021).
Frick P.J. (1991) The Alabama Parenting Questionnaire (unpublished).
Fu A. S., Markus H. R. (2014) My Mother and Me: Why Tiger Mothers Motivate Asian Americans but not European Americans. Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 40, no 6, pp. 739-749.
Galambos N. L., Barker E. T., Almeida D. M. (2003) Parents Do Matter: Trajectories of Change in Externalizing and Internalizing Problems in Early Adolescence. Child Development, vol. 74, no 2, pp. 578-594.
Gallo E., Gallo J.J. (2001) Silver Spoon Kids: How Successful Parents Raise Responsible Children. New York: McGraw-Hill/Contemporary Books.
Gordeyeva T. O., Lunkina M. V., Sychev O. A. (2018) Istochniki optimisticheskogo myshleniya i blagopoluchiya podrostkov [Sources of Optimistic Thinking and Well-Being of Adolescents]. Voprosy Psychologii, no 5, pp. 13-22.
Gostyunina V. A. (2016) Sistema dostupa v internet na osnove roditelskogo kontrol-ya [Internet Access System Based on the Parental Control]. ITportal, no 2 (10). Available at: http://itportal.ru/science/sistema-dostupa-v-intemet-na-osnov/ (accessed 2 April 2021).
Grolnick W. S., Gurland S. T., DeCourcey W., Jacob K. (2002) Antecedents and Consequences of Mothers' Autonomy Support: An Experimental Investigation. Developmental Psychology, vol. 38, no 1, pp. 143-155.
Grolnick W. S., Pomerantz E. M. (2009) Issues and Challenges in Studying Parental Control: Toward a New Conceptualization. Child Development Perspectives, vol. 3, no 3, pp. 165-170.
Hudson J. L., Rapee R. M. (2001) Parent-Child Interactions and Anxiety Disorders: An Observational Study. Behaviour Research and Therapy, vol. 39, no 12, pp. 14111427.
Ingen D.J. van, Freiheit S. R., Steinfeldt J. A., Moore L. L. et al. (2015) Helicopter Parenting: The Effect of an Overbearing Caregiving Style on Peer Attachment and Self-Efficacy. Journal of College Counseling, vol. 18, no 1, pp. 7-20.
Kardanova E., Ivanova A., Sergomanov P., Kanonire T., Antipkina I., Kayky D. (2018) Obobshchennye tipy razvitiya pervoklassnikov na vkhode v shkolu. Po materi-alam issledovaniya iPIPS [Patterns of First-Graders' Development at the Start of Schooling: Cluster Approach Based on the Results of iPIPS Project]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 1, pp. 8-37.
Kerr M., Stattin H. (2000) What Parents Know, How They Know It, and Several Forms of Adolescent Adjustment: Further Support for a Reinterpretation of Monitoring. Developmental Psychology, vol. 36, no 3, pp. 366-380.
Kline R. B. (2005) Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York: The Guilford.
Laible D.J., Carlo G. (2004) The Differential Relations of Maternal and Paternal Support and Control to Adolescent Social Competence, Self-Worth, and Sympathy. Journal of Adolescent Research, vol. 19, no 6, pp. 759-782.
Li X., Stanton B., Feigelman S. (2000) Impact of Perceived Parental Monitoring on Adolescent Risk Behavior over 4 Years. Journal of Adolescent Health, vol. 27, no 1, pp. 49-56.
Marsac M. L., Alderfer M. A. (2010) Psychometric Properties of the FACES-IV in a Pediatric Oncology Population. Journal of Pediatric Psychology, vol. 36, no 5, pp. 528-538.
McLeod B.D., Wood J.J., Weisz J. R. (2007) Examining the Association between Parenting and Childhood Anxiety: A Meta-Analysis. Clinical Psychology Review, vol. 27, no 2, pp. 155-172.
Mitchell K.J., Finkelhor D., Wolak J. (2005) Protecting Youth Online: Family Use of Filtering and Blocking Software. Child Abuse & Neglect, vol. 29, no 7, pp. 753-765.
Muris P., Meesters C., van den Berg F. (2003) The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 12, no 1, pp. 1-8.
Muthen L. K., Muthen B. (2016) Mplus. The Comprehensive Modelling Program for Applied Researchers: User's Guide. Los Angeles, CA: Muthen & Muthen.
Ng F. F.Y., Pomerantz E. M., Lam S. F. (2007) European American and Chinese Parents' Responses to Children's Success and Failure: Implications for Children's Responses. Developmental Psychology, vol. 43, no 5, art no 1239.
Polivanova K. N. (2018) Modern Parenthood as a Subject of Research. Russian Education & Society, vol. 60, no 4, pp. 334-347.
Power T. G., Sleddens E. F.C., Berge J., Connel L. et al. (2013) Contemporary Research on Parenting: Conceptual, Methodological, and Translational Issues. Childhood Obesity, vol. 9, no 1, pp. 87-94.
Rainey A. (2006) Survey Provides Further Evidence of High Parental Involvement With College Students. Chronicle of Higher Education, vol. 52, no 32, art. no 39.
Schaefer E. S. (1965) A Configurational Analysis of Children's Reports of Parent Behavior. Journal of Consulting Psychology, vol. 29, no 6, pp. 552-557.
Soenens B., Vansteenkiste M. (2010) A Theoretical Upgrade of the Concept of Parental Psychological Control: Proposing New Insights on the Basis of Self-Determination Theory. Developmental Review, vol. 30, no 1, pp. 74-99.
Sweidan S. Z., Saifan R., Darabkh K. A., Abu-Kaff S., Al-Ali S. (2017) Kids' Tracker: An Android Application for Tracking Children. Journal of Software Engineering and Applications, vol. 10, no 13, pp. 907-924.
Ungar M. (2009) Overprotective Parenting: Helping Parents Provide Children the Right Amount of Risk and Responsibility. The American Journal of Family Therapy, vol. 37, no 3, pp. 258-271.
Wang R., Bianchi S. M., Raley S. B. (2005) Teenagers' Internet Use and Family Rules: A Research Note. Journal of Marriage and Family, vol. 67, no 5, pp. 1249-1258.
