CC BY
23
УДК 78:378
Варламов Дмитрий Иванович
доктор искусствоведения, профессор, заведующий кафедрой истории и теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Саратовской государственной консерватории (академии) имени Л.В. Собинова [email protected] Dvitry I. Varlamov
Doctor of Arts, Professor, Head of the Chair of History and Theory of Performing Arts and Musical Pedagogics Saratov State Conservatory (academy) named after L.V. Sobinov [email protected]
Изменение мышления учащегося-музыканта в условиях академического образования
Changes of musical student's thinking during the course of academic studies
Аннотация. Статья посвящена анализу влияния письменной системы нотации на изменение мышления учащегося-музыканта, обучающегося игре на музыкальных инструментах. Сопоставляются методики освоения инструментальной игры в условиях бесписьменной и академической традиции музыкального образования. Демонстрируются не только позитивные, но и негативные тенденции влияния академизации на искусство и образование.
Ключевые слова: музыкальное образование, бесписьменная традиция, академизация, нотация, методика, обучение, способности, игра на инструменте.
Annotation. The article is dedicated to studying the influence of written notation system on the changes in thinking of musical student learning to play musical instruments. The author compares methodic of teaching instrumental playing in unwritten and academic traditions of musical education, pointing out both positive and negative tendences of academisation influence on art and education.
Keywords: Musical education, unwritten tradition, academisation, notation, methodic, studying, abilities, instrumental playing
Музыкальное мышление людей за прошедшие тысячелетия постоянно эволюционировало. Однако парадокс художественного сознания заключается в том, что выразительные средства музыки, такие как лад, интонация, тембр, динамика и другие существовали всегда, но их семантика, подчиняясь закономерностям десинкретизации и интеграции, открывались человечеству постепенно. Сегодня этот процесс эволюционирования музыкального мышления и творчества называют «академизация». Ее тенденции перманентно
охватывают все новые и новые художественные пространства, проникая, в том числе, и в музыкальное образование.
Одним из важнейших этапов академизации является освоение письменной традиции. Использование нотной системы хранения и передачи музыкальной информации решительным образом повлияло на изменение мышления людей, занимающихся художественным творчеством. Развитие методов обучения и воспитания музыкантов, превращение музыкального образования в систему сделало этот процесс континуальным и необратимым.
Однако в современных исследованиях, как искусствоведческих, так и педагогических, динамике изменения музыкального сознания внимания уделяется явно недостаточно. Отсюда задача данной статьи: показать, как меняется мышление обучающегося музыке при переходе от устной формы освоения музыкального исполнительства к академической системе обучения.
В системе бесписьменной традиции обучение исполнительству основывается исключительно на данных от природы способностях личности. Музыкальный слух, ритм, память - без этих способностей заниматься музыкой можно только на бытовом уровне для удовлетворения личных художественных потребностей. Отсутствие даже одной из них является непреодолимым препятствием к профессиональному творчеству.
Однако, благодаря эмпирически разрабатываемым методикам обучения исполнительству, в условиях академического образования стало возможным, во-первых, эффективно развивать музыкальные способности, во-вторых, привлекать к творчеству иные, внемузыкальные природные качества человека.
Попытаемся представить, как меняется мышление исполнителя при переходе от бесписьменной к нотной системе, какие внутренние ресурсы музыканты мобилизуют для совершенствования своего исполнительского мастерства в академической системе музыкального образования.
В условиях письменности психика музыканта стала использовать для нужд исполнительского искусства целый комплекс способностей художественно развитой личности, начиная от возможностей органов зрения и связанной с ними деятельностью мышления и кончая включением тех отделов мозга, которые отвечают за чисто механические и психофизические процессы.
Академизация обучения позволила разработать методики воспитания музыкантов с помощью привлечения дополнительных внемузыкальных способностей личности. Бесписьменная традиция, как отмечалось, строилась на врожденных музыкальных способностях индивида, выделенных Б.М. Тепловым (ладовое чувство, способность к слуховому представлению и музыкально-ритмическое чувство). Новые методики включили в процесс музыкального творчества целую систему внемузыкальных способностей, таких, как разработка типологии ладовых систем, построенной на анализе интервальных соединениях ступеней, графическое восприятие мелодической линии, визуальное отображение фактуры произведения, символическое изображение горизонтальной структуры сочинения, конструирование модуляционных оборотов, серийная техника композиции и др.
На этих методиках во многом строятся дисциплины академической системы обучения, такие как сольфеджио, гармония, полифония, анализ музыкальных произведений и др. Так, знание типологии ладовых систем позволяет, даже не прибегая к слуховому восприятию, проводить ладовый анализ и конструировать новые ладовые тяготения и отношения; графическое отображение в сознании исполнителя мелодической линии сопровождается у многих исполнителей кинетической реакцией рук, что помогает лучше запоминать линии движения голосов и анализировать интонационные связи; символическое изображение горизонтальной структуры произведения (А - В -С - А1 и т. д.), а также отображение элементов фактуры дают возможность не только быстрее запоминать музыкальный материал, но и логически выстраивать целостную трактовку композиции; при игре на фортепиано модуляционных оборотов можно ориентироваться на слуховые ощущения, но можно и на визуально-кинетическое восприятие клавиатуры инструмента. Перечисление внемузыкальных «помощников» музыкальному сознанию можно продолжать и дальше. Главное - используя их в системе образования -понимать, что эти составляющие являются именно помощниками и не претендуют на основные позиции в музыкальном творчестве и обучении исполнителей.
Переход к письменности отмечен иной системой мышления, использующей работу не только со звуком, но и с его эквивалентами — знаками. В письменную систему мышления инструменталиста включается три элемента: «нота — клавиша [1] — звук» (ранее было два, а в аутентичном фольклоре клавиша и звук были неразрывны). Такая разнонаправленная схема позволяет, помимо всех прочих достоинств, перечисленных выше, выстраивать индивидуальную систему отношений исполнителя, выбирающего в качестве приоритета удобные для него составляющие. К примеру, «звук — клавиша» (минуя ноту), или «нота — клавиша» (минуя звук). Если у обучающегося недостаточно развит слух и художественный вкус, он может на определенном этапе освоения инструмента пользоваться вторым отношением (нота — клавиша). Однако, ограничившись им, он способен только воспроизвести или озвучить нотный текст. Музыкантом-исполнителем в художественном смысле, как коммуникатором, он стать не сможет, так как для этого нужно владеть звуковыми отношениями, а не механизмом воспроизведения звука.
В фольклорной инструментальной традиции существует два способа передачи опыта исполнительства: слухо-пальцевой и пальцево-слуховой. При первом приоритетными являются слуховые ощущения, при втором - на первый план выходят моторные навыки. При переходе к освоению материала по нотам часто реализуется последовательность «нота - клавиша - слух», то есть на первый план выходит менее предпочтительный - пальцево-слуховой вариант обучения, поскольку приоритетными в музыке являются слуховые ощущения.
Поэтому на первых этапах освоения нотной грамоты перед учащимися возникают проблемы даже в рамках слухо-двигательных отношений. Так, В.М. Галактионов указывает на сильное влияние фольклорных традиций,
приводящих к тому, что пальцево-слуховой метод обучения инструменталистов оказывается более предпочтительным, чем слухо-пальцевой [2].
Как показывает анализ первых методических пособий для освоения способов игры на народных инструментах, слуховой контроль над звучащим материалом предусматривался только на заключительном этапе разбора музыкального произведения. Начиналось освоение с примитивного «нота (или цифра) - клавиша». Так, по свидетельству В.М. Галактионова, «в соответствии с комментариями П. Невского в его "Самоучителе для русской семиклавишной гармоники", цифра показывала, "какой клавиш следует придавить", "тянуть гармонию кверху" или "опускать книзу"», а «Н. Куликов в "Школе для хроматической гармоники по системе Н.И. Белобородова" отмечает, что на гармонии "басовые клапана правил не имеют и берутся произвольно"» [3, с. 22], то есть допускалось гармоническое сопровождение мелодии аккордами, не соответствовавшими правилам гармонизации.
Это можно объяснить распространенной в прошлом в народе традиции бурдонного сопровождения, где гармоническая основа была практически не выражена. Слуховой опыт исполнителей на народных инструментах ограничивался мелодической семантикой лада, ритмо-гармоническими блоками моторики танца (на гармониках), многоголосием либо бурдонирующего типа, либо производимого методом стихийного наложения (в ансамблевом звучании).
Работа с нотами (но не по цифровой системе) позволила увидеть контуры движения одноголосной мелодики, изломы многоголосья и связанные с ладом гармонические функции. Однако на это потребовалось специальное время, хотя и не такое большое, как в естественных условиях бесписьменной традиции, но все же достаточное для осмысления и приобретения сначала индивидуального опыта, а затем и изменения коллективного сознания в условиях учебного процесса, пусть даже неорганизованного (вне учебных заведений).
Стремление к точному воспроизведению нотного текста заставляет учащегося-музыканта неосознанно делить освоение произведения на несколько этапов, первым из которых становится «разбор текста». Таким образом, начальный этап превращается в технологический процесс. Это обусловлено тем, что, как правило, учащиеся лишь в период достаточно высокого профессионализма овладевают мастерством чтения с листа на таком уровне, который позволяет соединить в единый творческий процесс освоение текста и художественную составляющую музыкального произведения.
Разбор текста для неопытного (каким мы считаем учащегося на его достаточно долгом пути к профессионализму) музыканта усложняется необходимостью проставлять аппликатуру в произведении. Для многих инструменталистов этот период часто усугубляется потребностью параллельно делать переложение для своего инструмента. Баянисты и аккордеонисты при этом заняты еще и распределением фактурных элементов по двум клавиатурам, а домристы и балалаечники - проблемами позиционной игры.
Технологический период работы над произведением ослабляет непосредственность восприятия музыкального материала. Если добавить к этому дефицит времени, которое в условиях учебного заведения отводится на
подготовку музыкальных произведений к академическому концерту или экзамену, то становится очевидным, что многие учащиеся так и не доводят исполняемую программу до художественного уровня, оставаясь на этапе технологического освоения нотного текста и его воспроизведения.
Как было показано выше, в работе с нотным текстом начинается самое опасное: звук может потерять свое определяющее значение в музыке. Игра со звуком заменяется технологией исполнения. Если этого не произошло в самом начале обучения и учащийся благополучно освоил основы исполнительского мастерства, то это вовсе не означает, что ему открыт путь к профессиональному исполнительству. Процессы унификации постоянно готовят исполнителю-интеллектуалу, опирающемуся на знаковый, а не звуковой опыт, невидимые ловушки и затягивают его в широко расставленные сети. Такие методы, как «зубрежка» и «натаскивание», создают ложное впечатление развития исполнительских способностей учащегося, благодаря которым он даже может достичь определенных результатов в конкурсных состязаниях, но не в диалоге со слушателем. Можно обмануть жюри, но не талантливого слушателя -ценителя музыки. И тогда мы получаем исполнителя техногенного плана, у которого «эпи-звук», по Яворскому, создается «эпи-машинами» [см.: 4, с. 5].
У таких исполнителей, к примеру, внутренняя динамика нарастания напряжения и тембрового наполнения звучащей материи заменяется сухой схемой увеличения громкости, выраженного понятием crescendo. Или в обратном процессе diminuendo, вместо сжатия звука и соответствующего уплотнения его массы, слышится лишь уменьшение его количества. Многообразная произносительная палитра музыкальной артикуляции превращается в штампованные группы штрихов, а штриховое разнообразие - в самоцель, затмевающую содержание художественного произведения. Гипертрофированный техницизм, поставленный во главу угла подготовки музыканта-исполнителя, способен исподволь убивать не только его чувства и отношения, но и как эпидемия распространяться на вкусы и предпочтения слушателей. И тогда можно говорить о смерти музыки как вида искусства.
Интонационные тяготения заменяются искусственными эквивалентами -формализованными фразировками, отражающими восходяще-нисходящие соотношения звуков. Логика интонирования музыканта-исполнителя определяется не логикой взаимоотношений творца и слушателя в конкретной художественной ситуации, а пресловутым мифическим «авторским замыслом». Последний, кажется, специально придуман для того, чтобы закамуфлировать отношения, воплощаемые в художественном творчестве: авторский замысел стал тем недостижимым идеалом, к которому стремится вся академическая музыкальная среда. При этом никто и никогда не сможет определить этот замысел, поскольку он умирает вместе с автором, закончившим работу над конкретным музыкальным произведением, и исполнитель остается один на один с музыкальным произведением.
В таких случаях умирает и музыка, а вместе с ней и нотная система, потому что музыка может существовать без нот, а ноты без нее — нет! Знаки становятся самыми опасными врагами музыки, они получают власть над
звучащими отношениями. Чтобы этого не произошло, необходимо очень осторожно пользоваться различными инновационными дидактическими системами, основанными на поиске технологических алгоритмов обучения. Приоритетными для академического музыкального образования должны быть методики, развивающие музыкальные способности студентов.
Литература:
1. Термин «клавиша» в данном случае применяется условно, означая любое приспособление для извлечения различных звуков, как то: клапан, отверстие, лад (на струнных инструментах) и т. п.
2. Галактионов В.М. Проблемы слухо-двигателъных координаций в различные периоды развития баянного исполнительства // Развитие народных традиций в музыкальном исполнительстве, творчестве и педагогике: Опыт коллективного исследования: межвуз. сб. науч. тр. / Ред.-сост. Д.И. Варламов. - Екатеринбург: Изд-во «Уралтрейд», 2000. - С. 22-25.
3. Там же.
4. Яворский Б.Л. Стенограмма заключительного выступления на Всероссийской конференции по теории ладового ритма (Москва, 1930 г.) // Архив Б.Л. Яворского в библиотеке СГК им. Л.В. Собинова.
Literature:
1 . The term "key" in this case is applied conditionally, meaning any adaptation for extraction of various sounds, somehow: the valve, opening, harmony (on string instruments), etc.
2 . Galaktionov V. M. Problems of slukho-motive koordination during various periods of development of bayanny performance//Development of national traditions in musical performance, creativity and pedagogics: Experience of collective research: interhigher education institution. сб. науч. тр. / Edition - сост. D. I. Varlamov. - Yekaterinburg: Publishing house "Uraltreyd", 2000. - Page 22-25.
3 . In the same place.
4 . Yavorsky B. L. The shorthand report of final performance at the All-Russian conference on the theory of a LVL rhythm (Moscow, 1930)//B. L. Yavorsky's Archive in SGK library of L. V. Sobinov.
