CC BY
36
¡^бЙ 12587-94зхРопнпе) Наука о человеке: гуманитарные исследования Т. 15 № 1 2021
Раздел 2. Педагогические науки
УДК 37.02 й01: 10.17238/issn1998-5320.2021.15.1.8
Е. О. Иванова1, И. М. Осмоловская2
'Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, г. Ярославль, Российская Федерация 2Институт стратегии развития образования Российской академии образования, г. Москва, Российская Федерация
Изменение исследовательского поля современной дидактики
Аннотация. Цель статьи - описать изменение исследовательского поля дидактики, охарактеризовать появление новых объектов изучения. Изначально дидактика представляла собой совокупность правил, которые обосновывались выведенными из практики положениями. Постепенно возникло понимание того, что дидактика - это наука об обучении со всеми компонентами научного знания. Современная социокультурная ситуация ставит перед ней задачи, обусловливающие появление новых отраслей дидактического знания и определяющие тенденции её изменения в целом, усиление роли междисциплинарных исследований. В статье в качестве научной проблемы рассматривается выявление перспективных направлений дидактических исследований, расширение её исследовательского поля. Классическая дидактика акцентировала внимание на изучении процесса общего образования, позже в её исследовательское поле вошли особенности процесса обучения и на других уровнях образования. В настоящее время активно развиваются дидактические исследования корпоративного, неформального образования, образования людей «серебряного возраста». В статье положения общей дидактики конкретизируются применительно к новым объектам, включающимся в её исследовательское поле, рассматриваются проблемы дидактики высшего образования.
Ключевые слова: дидактика, исследовательское поле, общая дидактика, высшее образование, корпоративное обучение.
Благодарности: Публикация подготовлена в рамках поддержанного Российским фондом фундаментальных исследований (РФФИ) научного проекта № 20-013-00248 «Перспективные направления дидактических исследований в России».
Дата поступления статьи: 30 ноября 2020 г.
Для цитирования: Иванова Е. О., Осмоловская И. М. (2020). Изменение исследовательского поля современной дидактики // Наука о человеке: гуманитарные исследования. Т. 15. № 1. С. 68-76. DOI: l0Л72з8/issm998-5320.2021.15.1.8.
Проблема. Рождение дидактики традиционно связывается с именем Я. А. Коменского, его «Великой дидактикой», в который представлен метод, как «учить всех всему». Длительное время дидактика представляла собой совокупность правил, которым должен следовать учитель. Эти правила обосновывались выведенными из практики положениями, как педагогическими по своей сути, так и философскими, пансофическими, антропологическими, психологическими и т. д.
Усложнение процесса обучения, расширение содержания образования, постоянное обновление представлений о миссии образования в жизни общества и отдельного человека привело к пониманию того, что необходимо осмысление образовательных явлений на более высоком, нежели практика, уровне. Постепенно в дидактике усиливалось именно педагогическое теоретическое начало: оформлялся понятийный аппарат, теоретические положения, формулировались
закономерности. Дидактика стала пониматься как теория обучения. Считалось, что можно создать одну правильную теорию, в соответствии с которой будет проектироваться результативный процесс обучения. О такой теории говорил И. Я. Лернер: «... до сих пор дидактика <...> не представляет целостной системы знаний, т. е. каждый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предшествующего и не определял последующие» [1, с. 3]. Он предполагал, что можно сформулировать общие дидактические основания, которые определят отбор содержания образования, затем путём логических построений перейти к методам и формам процесса обучения.
Дальнейшее развитие дидактического знания привело к пониманию, что дидактика не теория обучения, а наука об обучении со всеми компонентами научного знания. В её состав входят эмпирический материал (научные факты, требующие объяснения), категориально-понятийный
Part 2. Pedagogical Science
аппарат (понятия процесса обучения, содержания образования, методов, приёмов, технологий и форм, результатов обучения и др.), законы и закономерности, теоретические классификации, концепции, в ряде случаев приближающиеся к теориям. Дидактика выполняет научные функции (описательную, объяснительную, предсказательную) и конструктивно-техническую, определяя, как должен строиться результативный процесс обучения.
Изучая структуру дидактического знания, мы выявили некоторые её элементы:
- общие дидактические концепции обучения, охватывающие процесс обучения в целом (концепции контекстного обучения А. А. Вербицкого, эвристического обучения А. В. Хуторского, лич-ностно ориентированного обучения В. В. Серикова, Е. В. Бондаревской, проблемного обучения М. И. Махмутова, И. Я. Лернера и т. д.);
- частные дидактические концепции, описывающие отдельные структурные компоненты обучения (культурологическая концепция содержания общего среднего образования В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, концепция содержания образования В. С. Леднёва, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л. М. Перминовой, концепции образовательной среды В. А. Ясвина, Ю. С. Мануйлова, концепции средств обучения С. Г. Шапова-ленко, Н. М. Шахмаева, Ю. Е. Шабалина);
- аспектные дидактические концепции, описывающие целостный процесс обучения с какой-либо позиции (концепции индивидуализации и дифференциации И. Унт, И. М. Осмоловской, активизации учения школьников Т. И. Шамовой, оптимизации обучения Ю. К. Бабанского).
Выполнение дидактикой конструктивно-технической функции приводит к тому, что в структуре дидактического знания выделяются дидактические системы (система развивающего обучения Л. В. Занкова, система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, система мыследеятельностного обучения Ю. В. Громыко и т. д.). Каждая дидактическая система в ходе реализации трансформируется в модель, в которой описываются дидактические основания, ценности и цели обучения, содержание образования, преобладающие методы и формы, значимые результаты обучения. Таким образом, можно говорить не только о дидактической системе, но
и о дидактической модели развивающего обучения Л. В. Занкова, о дидактической модели мыс-ледеятельностного обучения Ю. В. Громыко и др. [2, с. 26-27]. Дидактика как любая наука постоянно развивается. Научной проблемой исследования является определение перспективных направлений её развития, изменения объектов дидактического исследования и выявление методологии их изучения.
Цель - выявить основные направления расширения поля дидактических исследований.
Методы. В ходе исследования применялись теоретические методы анализа, синтеза, сравнения, классификации, моделирования дидактического знания.
Результаты. В настоящее время можно выявить несколько тенденций развития дидактики. Во-первых, это расширение исследовательского поля дидактики, во-вторых, усиление роли междисциплинарных исследований образования, в-третьих, повышение внимания к доказательности дидактических исследований.
В данной статье мы остановимся на тенденции к расширению исследовательского поля, т. е. к изменению объекта дидактических исследований. При этом учтём, что усиление роли междисциплинарных исследований процесса обучения приводит к возникновению междисциплинарных областей знания, в которых интегрируются исходные дидактические положения и теоретические положения той науки, с которой осуществляется интеграция, используются методы интегрирующихся наук, а результаты междисциплинарных исследований вносят вклад и в дидактику, и в науки, смежные с ней. Так появляются и развиваются психодидактика, социодидактика, когнитивно-дидактические исследования и т. д., т. е. происходит расширение исследовательского поля за счёт междисциплинарных областей [3]. Классическая дидактика акцент ставила на изучении процесса обучения в общем образовании; позже появились отрасли науки, раскрывающие особенности процесса обучения на других уровнях образования (дошкольная, дидактика высшей школы и т. д.). С переходом образования в перманентную форму и появлением непрерывного образования дидактика начала ставить вопросы постдипломного образования, корпоративного образования, неформального и информального образования.
Раздел 2. Педагогические науки
Правомерность такого расширения «сферы ответственности» дидактики можно рассмотреть на примере исследования М. В. Кларина. Изучение им дидактических аспектов корпоративного образования позволило обозначить ряд парадоксов, не характерных для процесса обучения в средней школе:
- парадокс целей-результатов, когда цели ставятся в учебном контексте (обучить..., сформировать...), а результаты ожидаются в неучебном (улучшение производственных показателей, развитие профессиональных компетенций);
- парадокс субъекта обучения: в корпоративном обучении необходимо принять во внимание, что обучающийся обладает и жизненным, и профессиональным опытом, сложившийся опыт нельзя не учитывать, от него нельзя полностью отказаться - его нужно перестраивать;
- парадокс роли педагога в обучении: педагог не может быть специалистом во всём, а зачастую ему нужно организовать продуктивное обучение, обеспечить генерацию нового опыта в той области, в которой он не является профессионалом [4].
Выявленные парадоксы требуют концептуально рассмотреть корпоративное обучение, сформулировать теоретические основания его проектирования и реализации, рассмотреть проблему содержания корпоративного обучения, его форм и методов. Отметим, что во многом сейчас практика корпоративного обучения осуществляется методом «проб и ошибок», а найденные эффективные формы и методы тиражируются без глубокого научного обоснования.
В поле зрения дидактики постепенно входит и дошкольное образование, которое теперь акцентируется не только на присмотре и уходе за детьми, но и на их развитии и воспитании. Как расширить кругозор дошкольников, как заложить основу формирования их картины мира, как научить их познавать мир - это вопросы дидактики.
В настоящее время формальное образование дополняется неформальным, которое включает массовые открытые онлайн-курсы (МООК), дополнительное образование в форме студий, летних лагерей, репетиторство и т. д. Дидактические исследования неформального образования в настоящее время являются актуальными. Цели, ценности, отбор содержания неформального образования, предпочтительные формы и методы
- всё это проблемы, которые сегодня требуют решения. Как согласовать формальное и неформальное образование, какую роль их взаимодействие играет в удовлетворении познавательных потребностей учащихся, построении и реализации их индивидуальных образовательных траекторий? В этом аспекте интересной представляется идея дополнения формального образования неформальным, функции которого - устранение дефицитов формального образования (невозможность учесть психологические особенности познавательных процессов каждого ученика, невозможность удовлетворить потребность каждого в расширенном или углублённом изучении содержания учебных предметов, трудности в создании ситуаций успеха в процессе обучения, в поддержке и сопровождении учебного процесса для каждого ученика).
Расширяется такая форма образования, как репетиторство. Изучение данной образовательной практики даёт возможность обогатить дидактическое знание. Ясно, что репетиторство
- это индивидуальное обучение, но, осуществляясь вне класса, оно приобретает ярко выраженные специфические черты (ориентация на результат, разнообразие задач в деятельности репетитора, чёткое подчинение процесса обучения запросам ученика и его родителей и т. д.)
Необходимо отметить включение в исследовательское поле дидактики проблем семейного образования, так как всё больше семей выбирают такой вид обучения. Возникают вопросы к дидактике: как лучше обучать детей - по тем же программам, что в школе, или разработать собственные, которые будут интересны детям, обучать предметно или объединять учебные предметы, организуя «погружения»?
Нельзя не упомянуть обучение людей пенсионного возраста («серебряного»), программы активного долголетия. Ясно, что методики, предназначенные для школьников, для людей с большим жизненным опытом и несколько ослабленными когнитивными функциями не очень подходят. Какие стратегии применить в данном случае, как заинтересовать специфический контингент учащихся, как помочь им стать успешными - все эти вопросы ещё только предстоит исследовать [5, 6].
Особое внимание в настоящее время уделяется использованию в процессе обучения информационных коммуникационных технологий.
Part 2. Pedagogical Science
Есть понимание их возможностей (обеспечение непрерывного образования, актуализация субъектной позиции обучающихся, наличие информационно-образовательного пространства и т. д.). Но события последнего времени показали, что необходимо решить ещё множество проблем, чтобы с их помощью обеспечить качественное образование: адаптация содержания к требованиям дистанционных образовательных технологий, разработка методов сопровождения учебного процесса для обучающихся разных групп и возрастов, создание технологии мониторинга и оценки результатов и многие другие.
Мы обозначили перспективные направления дидактических исследований в качестве научных проблем. Далее в статье подробно развернём вопросы развития дидактики высшей школы.
Как известно, дидактика высшего образования опирается на исследования общей дидактики. В этом нетрудно убедиться, проанализировав соответствующие учебники по педагогике и дидактике высшей школы. В них в первую очередь рассматриваются именно классические основания процесса обучения: закономерности, принципы, дидактические теории и концепции, компоненты содержания образования, методы и формы организации деятельности обучающихся. В основании такого подхода лежит преемственность уровней образования, наличие единой глобальной цели по передаче социального опыта, образованию, воспитанию и развитию человека в соответствии с актуальными требованиями социума, его возможностями и потребностями, построение процесса обучения на активной деятельности двух субъектов. [7]
Однако дидактика высшей школы имеет свою специфику, которая обеспечивается, как ни парадоксально, теми же идеями. Высшая школа, обеспечивая преемственность образования, предполагает не только формирование предметных, профессиональных знаний и компетенций, но и дальнейшее развитие общекультурных представлений студентов, их личностных характеристик, необходимых для жизни высокого качества. Передача социального опыта в вузе в настоящее время связана с формированием компетенций, обеспечивающих готовность к самостоятельному профессиональному и личностному развитию. То есть стоит вопрос о передаче не столько «знани-евой», сколько деятельностной и ценностной со-
ставляющей этого опыта. Эффективное достижение данных целей возможно только при условии субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения. Оно обеспечивает становление будущего специалиста, передачу не только явных, систематизированных знаний, но и неявных, обусловленных опытом преподавателя - составляющей его профессионального мастерства.
Таким образом, можно отметить, что развитие дидактики высшего образования связано с углублённым изучением тех элементов образовательного процесса, которые являются специфическими для данного уровня. Ещё в 70-х гг. прошлого века С. И. Архангельский писал, что это возможно «исходя из задач собственного научного понимания всей сущности и специфики высшей школы в её закономерном функционировании и прогрессивном развитии» [8, с. 2] Нам представляется, что вырастая из общей дидактики (как основы, сердцевины), дидактика высшей школы должна учитывать в содержании образования и процессе обучения:
1) особенности будущей профессии студентов;
2) характеристики современных студентов -их ментальность, предпочитаемые формы работы с информацией и способы её предъявления;
3) необходимость развития личностного потенциала участников образовательного процесса, как потенциала саморегуляции, системы индивидуальных различий, связанных с её успешностью [9].
Данные направления развития дидактики высшего образования нашли отражение в ответах студентов на вопрос о том, какие тренды высшего образования детерминируют его актуальное развитие. Опрос проводился среди магистрантов Ярославского государственного педагогического университета. Так как исследование находится на начальной стадии, в нём участвовало небольшое количество студентов (36 человек). Тем не менее нам удалось получить обобщённый рейтинг их представлений о наиболее значимых направлениях развития высшего образования с учётом существующей социокультурной ситуации. Многое из того, о чём говорили магистранты, имеет непосредственное отношение к дидактике.
На первое место студенты поставили не процесс обучения, а его результаты, которые они видят в характеристиках личности выпускника:
Раздел 2. Педагогические науки
- способность быстро адаптироваться к новым условиям (измениться, выбрать, отказаться, сконцентрироваться, приложить усилие);
- осознание возможности карьерного роста в рамках избранной специальности;
- готовность приложить усилия для достижения поставленной цели;
- формирование социальной ответственности, преодоление отложенного взросления (kidults), проявляющегося в затягивании принятия жизненно важных решений и ответственности за себя и других;
- формирование критического мышления.
На втором месте оказались характеристики
образования, связанные непосредственно с глобальными изменениями в условиях информационного общества, которые рассматривались через возможности человека:
- непрерывность образования - жизненный путь как постоянное увеличение собственных знаний, умений, потребность в которых каждый определяет самостоятельно;
- вариативность образования - использование разнообразных возможностей среды для поиска и получения образования. Что важно, говоря о вариативности образования, студенты рассматривали в единстве и обучение в образовательных организациях, и дистанционное обучение по собственному выбору, и самообразование;
- дистанционное обучение как особый вид педагогического взаимодействия, а также взаимосвязь учебной мотивации и мотивации студентов дистанционной формы обучения к достижениям.
На третье место были поставлены конкретные требования к совершенствованию образовательного процесса:
- разработка способов мотивации студентов (как содержанием, так и процессом обучения);
- использование информационных коммуникационных технологий для организации аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов (смешанное обучение, виртуальные лабораторные практикумы, квесты, квизы и т. д.);
- увеличение числа практических занятий, непосредственно связанных с будущей специальностью, где бы моделировались вариативные профессиональные ситуации;
- изменение системы оценивания с целью придания большего веса творческим изыскани-
ям студентов (без учёта правильности выполнения задания!);
- уменьшение объёма «информирующих» занятий (лекций и воспроизводящих семинаров), где обучающимся предоставлена пассивная роль.
Особо студенты отметили предоставление возможности полноценно учиться людям с особыми образовательными потребностями, рассматривая высшее образование как средство самореализации человека в открытом обществе.
Как видно из приведённых результатов опроса, для студентов на первое место выходит активная личность, возможность её самоактуализации и самореализации в процессе обучения. Тем самым обеспечивается деятельностное первичное освоение профессиональной среды, приобретение соответствующего опыта, создаются условия для «старта» непрерывного профессионального развития. Выпускнику вуза уже недостаточно обладать умением работать в условиях неопределённости, связанной с динамичными постоянно возрастающими потоками информации. Он должен быть готов самостоятельно планировать и осуществлять целенаправленный познавательный процесс, находить в информационном пространстве необходимые знания, управлять ими для решения профессиональных и личностных задач. [10] Можно говорить о субъектной позиции обучающихся, осознании ими значимости способности к саморегуляции, самореализации и готовности меняться в соответствии со своими целями. Логично, что при этом более важными для обучающихся являются прикладные аспекты их профессии. Это обеспечит динамичное вхождение в профессиональную среду, освоение имеющегося и начало формирования собственного профессионального опыта.
Общая тенденция уделять внимание развитию деятельной личности в полной мере соответствует общепедагогическому представлению о развитии субъектности человека, которая онтологически связана со способностью индивида к осмысленному практическому преобразованию собственной жизнедеятельности. В данном случае мы можем говорить о необходимости создания дидактических инструментов для развития личностного потенциала обучающихся, обеспечив активное отношение к цели своей де-
Part 2. Pedagogical Science
ятельности - работе, учёбе, формированию мировоззрения, морально-нравственных регуляторов, определяющих способы достижения цели.
Следует обратить внимание, что студенты не поднимали вопрос о теоретических знаниях, напрямую не связанных с практической деятельностью. Это ещё раз подчёркивает недооценку ими общекультурной составляющей образования и заставляет задуматься, как может быть реализован принцип фундаментальности, являющийся уже долгие годы одним из основополагающих в дидактике высшего образования.
Развитие дидактики высшей школы на уровне научных исследований предполагает решение проблем, которые связаны как с теоретическими аспектами осмысления высшего образования, так и с поиском путей и способов повышения эффективности и гармонизации образовательного процесса в вузе.
К числу первых можно отнести:
- выявление актуальных тенденций в совершенствовании процесса обучения в высшей школе, связанных с ними теоретических проблем и разработка методологии деятельности, о чём давно говорил В. И. Загвязинский [11, с. 8-9];
- разработку целостной концепции высшего образования;
- формирование собственной системы принципов обучения, выстраивание их иерархии;
- создание оснований содержательной и процессуальной преемственности разных уровней высшего образования, обеспечивающей формирование всех видов компетенций выпускников;
- разработку вариативной дидактической модели развития всех сфер индивидуальности студента, учитывающей характеристики его будущей профессиональной деятельности;
- проектирование и реализацию инновационных образовательных технологий в системе профессионального образования;
- исследование феномена и механизмов наставничества, тьюторинга, педагогического сотворчества преподавателя и студента [12].
Прикладные аспекты развития дидактики высшей школы связаны с изменениями в целях, структуре, содержании и организации процесса обучения в современных социокультурных условиях. К ним относятся:
1) сочетание в практике работы преподавателей нескольких моделей обучения:
- инструктаж, где педагог выступает в роли основного организатора процесса обучения;
- взаимодействие, где преподаватель, используя активные методы обучения, помогает студентам осмысливать содержание;
- коннективизм [13], где преподаватель и студенты как равноправные субъекты образовательного процесса совместно работают с информационными ресурсами по предмету;
2) инструментальная реализация компетент-ностного подхода в обучении;
3) разработка модульно-рейтинговой структуры учебных дисциплин;
4) целесообразное использование возросшего объёма самостоятельной работы студента в соответствии с её значимостью для формирования соответствующих компетенций;
5) адекватная целям и задачам обучения реализация активных и интерактивных форм занятий;
6) создание фонда оценочных средств, направленных на диагностику компетенций. [14]
Как видно из рассмотренных представлений о проблемах, стоящих перед дидактикой высшей школы, субъекты образовательного процесса выделяют в них разные аспекты, расширяя объект дидактики за счёт современных представлений о высшем образовании. Однако они не противоречат друг другу, а дополняют друг друга, что задаёт направление для развития данной отрасли дидактического знания.
Выводы. Рассмотрение перспективных направлений развития дидактического знания позволило сделать вывод о наблюдающемся в настоящее время расширении исследовательского поля: в сферу научного дидактического знания, наряду с изучением общего среднего образования, постепенно входят исследования различных уровней и видов обучения (дошкольного, вузовского, постдипломного, семейного, неформального, корпоративного и т. д.)
Исследуя расширение исследовательского поля дидактики, необходимо ответить на вопрос: имеем ли мы дело с появлением различных дидактик, например, дидактики корпоративного обучения, дидактики семейного образования, дидактики репетиторства и т. д. и в каком соотношении эти направления дидактических исследований находятся с общей дидактикой? Внимательное рассмотрение указанных
Раздел 2. Педагогические науки
направлений развития дидактического знания даёт возможность предположить, что главными положениями являются те, которые сформулированы в общей дидактике. Эти положения конкретизируются применительно к тому или иному объекту исследования в сфере образования, учитывают его специфику, что мы ясно пока-
зали при рассмотрении дидактики высшего образования. Таким образом, дидактика высшего образования - это общая дидактика, трансформированная для решения задач высшего образования, аналогично дидактика корпоративного обучения - общая дидактика, учитывающая специфику данного вида образования.
Источники
1. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995. 44 с.
2. Осмоловская И. М. Дидактика: от классики к современности: монография [Электронный ресурс]. М.-СПб.: Нестор-История, 2020. 248 с. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=44i66723
3. Осмоловская И. М., Краснова Л. А. Процесс обучения с позиции междисциплинарных исследований [Электронный ресурс] // Образование и наука. 2018. № 8. С. 9-27. URL: https://www.elibrary. ru/item.asp?id=36366626 (дата обращения : 10.09.2020).
4. Klarin M. V. (2016) Twenty-first century educational theory and the challenges of modern education: appealing to the heritage of the general teaching theory of the secondary educational curriculum and the learning process [Electronic resource]. Russian Education & Society, 2016, no. 58 (4), pp. 299-312.
5. Lipphardt A., Leen-Thomele E., Coroian E., Held P. (2017) Older Adults and Learning Technology: Innovations in Adults' and Seniors' Education [Electronic resource]. In-novation in Aging, 2017, (1), Issue suppl_1, 1 July: 956. Available at: https://doi.org/10.1093/geroni/igx004.3440 (accessed 09.09.2020).
6. Morrison D., McCutheon J. (2019) Empowering Older Adults' Informal, Self-Directed Learning: Harnessing the Potential of Online Personal Learning Networks [Electronic resource]. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 2019, (14): 10. Available at: https://doi.org/10.1186/s41039-019-0104-5 (accessed 09.09.2020).
7. Макарова Н. С., Дука Н. А., Чекалева Н. В. Дидактика высшей школы. От классических оснований к постнеклассическим перспективам [Электронный ресурс] : монограф. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 172 с. URL: https://urait.ru/book/didaktika-vysshey-shkoly-ot-klassicheskih-osnovaniy-k-postneklassicheskim-perspektivam-430002 (дата обращения : 10.09.2020).
8. Архангельский С. И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.: Знание, 1973. 357 с.
9. Леонтьев Д. Три мишени: личностный потенциал - зачем, что и как? [Электронный ресурс] // Образовательная политика. 2019. № 3 (79). С. 10-16. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43142677 (дата обращения : 11.09.2020).
10. Zhu Z. (2004) Knowledge management: towards a universal concept or cross-cultural contexts? Knowledge Management Research & Practice, 2, pp. 67-79.
11. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы: текст лекций. Челябинск: ЧПИ, 1990. 95 с.
12. Щербаков В. С., Кудаков О. Р., Сахиева Р. Г. Современные проблемы дидактики профессиональной школы в дискуссиях научного форума [Электронный ресурс] // Казанский педагогический журнал. 2013. № 4 (99). С. 36-41. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21426971.
13. George Siemens. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. December 12, 2004 [Electronic resource]. Available at: http://www.elearnspace.org/articles (accessed 01.09.2020).
14. Бекетова Н. Е. Проблемы дидактики высшей школы: усложнения на всех уровнях при обучении будущих менеджеров [Электронный ресурс] // Концепт : науч.-метод. электрон. журнал. 2016. Т. 37. С. 13-17. URL: http://e-koncept.ru/2016/56779.htm. URL: https://www.elibrary.ru/item. asp?id=26702462 (дата обращения : 09.09.2020).
Информация об авторах
Иванова Елена Олеговна
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, доцент кафедры теории и истории педагогики. Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского (150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1). ORCID ID: https://0rcid.0rg/0000-0003-0030-0372, SPIN-код: 2106-9388, РИНЦ Author ID 329644. E-mail: didact@mail.ru
ISSN 12587-943Х (Online)
Part 2. Pedagogical Science
Осмоловская Ирина Михайловна
Доктор педагогических наук, старший научный сотрудник, зав. лабораторией дидактики и философии образования. Институт стратегии развития образования Российской академии образования (101000, г. Москва, ул. Жуковского, д.16). ORCID ID: https://orcid.org/ 0000-0002-4381-0922, SPIN-код: 8280-4708, Web of Science Researcher ID: U-8388-2017. E-mail: osmolovskaya@instrao.ru
E. O. Ivanova1, I. M. Osmolovskaya2
'Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky, Yaroslavl, Russian Federation institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russian Federation
Shift of the modern didactics research field
Abstract. The purpose of the article is to describe the change in the research field of didactics, to characterize the emergence of new objects of study. For a long time, didactics was a set of rules that a teacher must follow. These rules were based on the provisions derived from practice, both pedagogical in nature and philosophical, pansophical, anthropological, psychological, etc. Further development of didactic knowledge led to the understanding that didactics is not a theory of learning, but a science of learning with all the components of scientific knowledge. It includes empirical material, categorical and conceptual apparatus, laws and patterns, theoretical classifications, concepts, in some cases approaching theories. Didactics performs scientific and constructive-technical functions, determining how an effective learning process should be built. The modern socio-cultural situation sets it tasks that determine the emergence of new branches of didactic knowledge and determine the trends of its change in general, the strengthening of the role of interdisciplinary research. The article considers the identification of promising directions of didactic research, the expansion of its research field as a scientific problem. Classical didactics focused on the study of the process of general education; later, its research field included the features of the learning process at other levels of education. With the transition of education to a permanent form and the emergence of lifelong education, didactics began to raise issues of postgraduate education, corporate education, nonformal and informal education, education of people of the «silver age». In the article, the provisions of general didactics are concretized in relation to new objects included in its research field. Thus, the study of the didactic aspects of corporate education made it possible to identify a number of paradoxes that are not characteristic of the learning process in secondary school: the paradox of goals-results; the paradox of the subject of learning; the paradox of the role of the teacher in teaching. When considering the problems of didactics of higher education, it has been established that its development is associated with competencies that reflect the characteristics of the future profession of students; with their mentality, preferred forms of working with information and methods of its presentation; with the need to develop the personal potential of participants in the educational process, as a potential for self-regulation, a system of individual differences associated with its success. It is shown which theoretical and applied aspects of the development of the didactics of higher education are the most significant for students and teachers, researchers. Thus, the expansion of the research field of didactics presupposes an analysis of the current types and levels of education, their consideration based on the provisions formulated in general didactics and concretization in relation to a new object of research, thereby carrying out an increase in didactic knowledge.
Keywords: didactics, research field, general didactics, higher education, corporate training.
Acknowledgements: The research is financially supported by the Russian Foundation for Basic Research No. 20-01300248 "Prospects of didactic research in Russia".
Paper submitted: November 30, 2020.
For citation: Ivanova E. O., Osmolovskaya I. M. (2020). Shift of the modern didactics research field . The Science of Person: Humanitarian Researches, vol. 15, no. 1, pp. 68-76. DOI: I0.i7238/issni998-5320.202i.i5.i.8.
References
1. Lerner I. Ya. Philosophy of didactics and didactics as philosophy. Moscow: ROU Publishing House, 1995, 44 p.
2. Osmolovskaya I. M. Didactics: from classics to modernity: monograph. Moscow; St. Petersburg: Nestor-History, 2020, 248 p. Available at: https://www.elibrary. ru/item. asp?id=44166723 (In Russian).
3. Osmolovskaya I. M., Krasnova L. A. The learning process from the perspective of interdisciplinary research. Education and Science. 2018. No. 8. P. 9-27. Available at: https://www. elibrary. ru/item. asp?id=36366626 Accessed 10. 09. 2020). (In Russian).
Раздел 2. Педагогические науки
4. Klarin M. V. Twenty-First Century Educational Theory and the Challenges of Modern Education: Appealing to the Heritage of the General Teaching Theory of the Secondary Educational Curriculum and the Learning Process. Russian Education & Society, 2016, no. 58 (4), pp. 299-312. DOI: 10. 1080/10609393. 2016. 1250510
5. Lipphardt A., Leen-Thomele E., Coroian E., Held P. Older Adults and Learning Technology: Innovations in Adults' and Seniors' Education. In-novation in Aging, 2017, (1), Issue suppl_1, 1 July: 956. Available at: https://doi. org/10. 1093/geroni/igx004. 3440 (accessed 09. 09. 2020).
6. Morrison D., McCutheon J. Empowering Older Adults' Informal, Self-Directed Learning: Harnessing the Potential of Online Personal Learning Networks. Research and Practice in Technology Enhanced Learning. 2019, (14): 10. Available at: https://doi. org/10. 1186^41039-019-0104-5 (accessed 09. 09. 2020).
7. Makarova N. S. Didactics of higher education. From classical foundations to post-non-classical perspectives: monograph / NS Makarova, NA Duka, NV Chekaleva. 2nd ed., Rev. and add. Moscow: Yurayt Publishing House, 2019, 172 p. Available at: https://urait. ru/book/didaktika-vysshey-shkoly-ot-klassicheskih-osnovaniy-k-postneklassicheskim-perspektivam-430002 (accessed 10. 09. 2020). (In Russian).
8. Arkhangelskiy S. I. Some problems of teaching theory in higher school. Moscow: Publishing house Knowledge, 1973, 357 p.
9. Leontiev D. Three targets: personal potential - why, what and how? Educational policy, 2019, no. 3 (79), pp. 10-16. Available at: https://www. elibrary. ru/item. asp?id=43142677 (accessed 11. 09. 2020). (In Russian).
10. Zhu Z. (2004) Knowledge management: towards a universal concept or cross-cultural contexts? Knowledge Management Research & Practice, no. 2, pp. 67-79
11. Zagvyazinsky V. I. Didactics of higher education: text of lectures. Chelyabinsk: CPI, 1990, 95 p. Available at: https://www. elibrary. ru/item. asp?id=28891000 (accessed 09. 09. 2020). (In Russian).
12. Shcherbakov V. S., Kudakov O. R., Sakhieva R. G. Contemporary problems of professional school didactics in the discussions of the scientific forum. Kazan pedagogical journal, 2013, no. 4 (99), pp. 36—41. Available at: https:// elibrary. ru/item. asp?id=21426971 (accessed 09. 09. 2020). (In Russian).
13. George Siemens. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. December 12, 2004. Available at: http:// www. elearnspace. org/articles (accessed 01. 09. 2020). (In Russian).
14. Beketova N. E. Problems of didactics of higher education: complications at all levels in training future managers. Scientific and methodological electronic journal "Concept", 2016, vol. 37, pp. 13-17. Available at: http://e-koncept. ru/2016/56779. htm. Available at: https://www. elibrary. ru/item. asp?id=26702462 (accessed 09. 09. 2020). (In Russian).
Information about the authors
Elena O. Ivanova
Cand. Sc. (Pedagogy), Associate Professor. Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky (108/1 Respublikanskaya st., Yaroslavl, 150000, Russian Federation). ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0030-0372, SPIN-code: 2106-9388, РMНЦ Author ID 329644. E-mail: didact@mail.ru
Irina M. Osmolovskaya
Dr. Sc. (Pedagogy), Head of the Laboratory of Didactics and Philosophy of Education. Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education (16 Zhukovsky st., Moscow, 101000, Russian Federation). ORCID ID: https://orcid.org/ 0000-0002-4381-0922, SPIN-code: 8280-4708, Web of Science Researcher ID: U-8388-2017. E-mail: osmolovskaya@instrao.ru
© Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, 2020
