Научная статья на тему 'Изменение функциональной роли учащегося в образовательном процессе в отечественной педагогике 30-х гг. Xx В. : причины и следствия'

Изменение функциональной роли учащегося в образовательном процессе в отечественной педагогике 30-х гг. Xx В. : причины и следствия Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
130
19
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ / ВОСПИТАНИЕ / ФАКТОРЫ ВОСПИТАНИЯ / УЧАЩИЙСЯ / ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА / PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY / EDUCATION / EDUCATION FACTORS / PUPIL / OBJECT AND SUBJECT OF EDUCATIONAL PROCESS

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Васильев Павел Владимирович

В 20-е гг. XX в. под влиянием педагогической психологии в отечественной педагогике сформировалось двойственное понимание функциональной роли учащегося в образовательном процессе: ребенок -объект, но и чрезвычайно ценный и значимый объект, имеющий отдельные признаки субъекта. Слабость методологического обоснования, характерная для педагогической психологии, в 30-е гг. привела к ее исключению из теоретических основ педагогики. В результате закрепилось однозначное понимание роли учащегося как объекта педагогического процесса.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Change of a functional role of the pupil in educational process in domestic pedagogics of the 30th of the XX century: causes and effects

In the 20th of the XX century under the influence of pedagogical psychology in domestic pedagogics the dual understanding of a functional role of the pupil in educational process was created: the child object, but also extremely valuable and significant object having separate signs of the subject. Weakness of methodological justification, characteristic for pedagogical psychology, in the 30th led to its exception of theoretical bases of pedagogics. The unequivocal understanding of a role of the pupil as object of pedagogical process was as a result fixed.

Текст научной работы на тему «Изменение функциональной роли учащегося в образовательном процессе в отечественной педагогике 30-х гг. Xx В. : причины и следствия»

П. В. Васильев. Изменение функциональной роли учащегося в образовательном процессе в отечественной.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37:93

П. В. Васильев

ИЗМЕНЕНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ РОЛИ УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 30-х гг. XX в.: ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ

В 20-е гг. XX в. под влиянием педагогической психологии в отечественной педагогике сформировалось двойственное понимание функциональной роли учащегося в образовательном процессе: ребенок -объект, но и чрезвычайно ценный и значимый объект, имеющий отдельные признаки субъекта. Слабость методологического обоснования, характерная для педагогической психологии, в 30-е гг. привела к ее исключению из теоретических основ педагогики. В результате закрепилось однозначное понимание роли учащегося как объекта педагогического процесса.

In the 20th of the XX century under the influence of pedagogical psychology in domestic pedagogics the dual understanding of a functional role of the pupil in educational process was created: the child - object, but also extremely valuable and significant object having separate signs of the subject. Weakness of methodological justification, characteristic for pedagogical psychology, in the 30th led to its exception of theoretical bases of pedagogics. The unequivocal understanding of a role of the pupil as object of pedagogical process was as a result fixed.

Ключевые слова: педагогическая психология, воспитание, факторы воспитания, учащийся, объект и субъект образовательного процесса.

Keywords: pedagogical psychology, education, education factors, pupil, object and subject of educational process.

На протяжении первого послереволюционного десятилетия в качестве одной из научных основ педагогики рассматривалась педагогическая психология, развивавшаяся с начала XX в. в русле естественнонаучного подхода. В этот период ведущим течением в отечественной педагогической психологии стало рефлексологическое, известное также под названием «педология».

В 20-х гг. прошлого века большинству советских ученых - педагогических психологов - ребе-

© Васильев П. В., 2012

нок, представлялся биосоциальным организмом, реагирующим на стимулы социальной среды. Центральная особенность такого подхода состояла в том, что ребенок как «биосоциальное существо» не является субъектом в полном смысле этого слова, а выступает лишь объектом в рамках неких процессов, протекающих под влиянием внешних воздействий. В ребенке все объективно, его поведение и развитие детерминировано определенными факторами и закономерностями: биологическими и социальными. Здесь нет места для каких-либо проявлений собственной субъектной активности. Субъект «не виден» естественнонаучным сознанием; для его изучения необходимо использование гуманитарной научной методологии.

Таким образом, уже в 20-е гг., под влиянием рефлексологического крыла педагогической психологии, сформировались основы того подхода, который, начиная с 30-х гг., станет ведущим для отечественной педагогики, - подхода преимущественно технократического, для которого такие феномены, как «личность», «индивидуальность», «субъектность» не существуют или существуют номинально.

В начале 30-х гг. начался пересмотр представлений о теоретических основах педагогики, и педагогическая психология, рефлексология и педология стали подвергаться резкой критике. В этот период появляется новый тезис о том, что единственной научно-теоретической основой педагогики должны являться социальные науки (диалектический и исторический материализм, политэкономия, история и др.), поскольку ведущим фактором воспитания является социальный фактор.

Такой подход можно определить как утверждение «социологизма» при определении научных основ педагогики, в противоположность «биологизму» в педагогике 20-х гг. Иллюстрацией этого положения может служить следующая мысль, высказанная в 1934 г. М. М. Пистраком. Поскольку биологический фактор воспитания (наследственность) у человека «проявляется уже не в самостоятельном виде, а в социальном его преломлении», то воспитание есть «социальное и только социальное явление», а следовательно, и педагогика является наукой исключительно социальной [1]. В том же 1934 г. П. Н. Шимбирев уже не упоминает педагогическую психологию среди других теоре-

История педагогики и образования

тических основ педагогики, каковыми, по его мнению, являются, во-первых, наследство Маркса, Энгельса, Ленина; во-вторых, изучение и критическая переработка «буржуазного наследства» в области педагогики; в-третьих, практической опыт советской школы [2]. Именно такая педагогика, получив статус официальной, стала активно развиваться после принятия в 1936 г. известного Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936 г. [3]

Одной из главных причин подобной трансформации стала идеологизация педагогики, возникшая под влиянием внешних, прежде всего политических, факторов, рассмотрение которых выходит за пределы настоящей статьи. Существовали ли, наряду с этим, внутринаучные причины, повлиявшие на отказ от педагогической психологии как от одной из научных основ педагогики? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим различные аспекты критики в адрес педагогической психологии тех лет и ее научных достижений, звучавшей в работах различных отечественных ученых.

Один из наиболее активных сторонников педагогической психологии, П. П. Блонский, указывал на усилившуюся к концу 20-х - началу 30-х гг. схематизацию этой науки и основанной на ней педагогической практики: «Сейчас спрос на эти схемы жадный, но все схемы опасны: они схематизируют характеристику ребенка и обезличивают ее до неузнаваемости, тогда как задача характеристики подчеркнуть, выявить именно характерное, понять живого ребенка, а не дать безличную схему» [4]. Таким образом, характерная для рефлексологического течения попытка найти общие научные основания, которые позволили бы объяснить развитие ребенка на высоком теоретическом уровне, обернулась оборотной стороной: слишком высоким оказался уровень абстрагирования. Рефлексологические абстракции не могли быть использованы для повышения качества обучения и воспитания в школе. Кроме того, сказывалась узость научно-методологической базы рефлексологического течения, рассматривавшего ребенка и его развитие исключительно с естественнонаучных позиций, тем самым игнорируя многие существенные стороны объекта своего исследования. Не случайно Блон-ский, по существу, призывает вернуться от теории к эмпирике - «понять живого ребенка».

С другой стороны, критику педагогической психологии и педологии тех лет дает советский педагог А. С. Макаренко: «Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям, - пишет он. - Да и какие же цели могли вытекать из "среды и наследственности", кроме фатального следования педолога за биологическими и генетическими капризами? <...> Инфекция началась еще до революции в гнездах экспериментальной педагогики, для которой характерен был разрыв между изучением ребенка и его воспитани-

ем» [5]. Речь здесь идет, прежде всего, о недооценке целенаправленного воспитания, которое с неизбежностью вытекало из рефлексологических и педологических представлений о «социально-биологическом» характере развития человека. В таком свете роль педагога в образовательном процессе действительно снижается; он, по существу, перестает быть субъектом воспитания и обучения. Но это не означает, что субъектом воспитания становится ребенок. Воспитание, превращаясь в своеобразный бессубъектный процесс, перестает быть деятельностью и действительно становится более или менее слепым следованием за развитием ребенка. Соответственно, воспитатель теряет право (причем не моральное или юридическое, а, так сказать, свое естественное право) быть воспитателем. Именно это положение вещей требовали исправить известные слова Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936 г.: «...восстановить в правах педагогику и педагогов» [6].

Свое мнение о главном просчете рефлексологического направления в педагогической психологии 20-х гг. высказал педагог русской эмиграции В. В. Зеньковский. Психологи и рефлексологи, строившие свои выводы на основании видимых сходств в развитии ребенка и детенышей животных, обошли стороной важнейшее обстоятельство. «...все наши соседи в мире животных, - пишет В. В. Зеньковский, - проходят очень быстро свое детство, которое у них всецело определяется чистой логикой развития, переходом от низших ступеней к высшим. Но у людей детство ... занимает необычайно большое место. <...> Очевидно, продолжительность детства может быть понятна лишь в том случае, если детство, как таковое, имеет какую-то особую функцию. <...> Совершенно ясно a priori, что чисто биологическое понимание детства, видящее в нем раннюю стадию развития человека, не может объяснить продолжительности детства, а следовательно, не может ввести нас в своеобразие детства» [7].

И далее В. В. Зеньковский отмечает, что сущностное своеобразие детства - в игре. А игра, в свою очередь, - это специфический вид активности, включаясь в который, развивающийся человек вступает в особые отношения со свободой. В игре человек свободен. Это отличает игровую деятельность от трудовой (где цели заданы нуждой), от учебной (где цели заданы учителем, программой, стандартом, в конечном счете - потребностями будущей жизни), от коммуникативной (где свобода ограничена достаточно жесткими правилами общения). В игре тоже есть правила, но их можно нарушать. А главное, цель игры - игра. Никакой другой, внешней, стесняющей свободу цели в игре нет. Значит смысл игры - переживание свободы.

Иными словами, лишь в игре человек имеет полноценную субъектную позицию, связанную с реаль-

В. Б. Помелов. Традиция благотворительности в сфере образования в Вятской губернии (на примере.

ной свободой выбора (или «свободой воли»). Напротив, для всех иных видов деятельности характерна, в той или иной степени, «несвобода воли». (Следует припомнить, что принцип «несвободы воли» - одно из ведущих методологических оснований отечественной материалистической психологии, физиологии, рефлексологии рассматриваемого периода, тщательно разработанное И. М. Сеченовым [8].)

Таким образом, игра - это деятельность на основе субъектной позиции. Этим и отличается детство человека от «детства» животных -наличием, сначала в виде задатков, потенциально, а потом и в актуальном, постепенно развивающемся виде - способности быть субъектом. Педагогические психологи 20-х гг. прошли мимо этого положения, поскольку избранный ими естественнонаучный фундамент оказался слишком узким для строительства полноценного здания науки о детстве. В дальнейшем этот просчет был устранен в рамках «культурно-исторической школы» - принципиально нового направления в педагогической психологии, разработанного Л. С. Выготским и его последователями.

Как видим, существенной причиной отказа от рефлексологически ориентированной педагогической психологии стала ограниченность ее научно-методологического фундамента. В то же время, утрачивая связь с педагогической и возрастной психологией, советская педагогическая теория и практика окончательно избавляется от «аксиологической» стороны психологического влияния, связанной с признанием самостоятельной ценности ребенка и его индивидуальности в образовательном процессе. Педагогическая наука, лишенная связи с психологией, оказалась «бездетной».

Что касается школьной практики, то здесь известный лозунг 30-х гг. «восстановление в правах педагогов» был реализован не столько за счет увеличения степени свободы учителя, сколько, напротив, путем окончательного лишения статуса субъекта учащегося. Указанный процесс был в значительной степени подготовлен «естественнонаучной» стороной влияния педагогической психологии (точнее, ее рефлексологического крыла), связанной с отрицанием собственной субъектной активности ребенка. Двойственность понимания функциональной роли учащегося в образовательном процессе (ребенок - объект, но и чрезвычайно ценный и значимый объект, имеющий отдельные признаки субъекта), характерная для педагогики 20-х гг., опиравшейся на педагогическую психологию, сменилась однозначным отношением к ребенку как к объекту педагогического процесса.

Примечания

1. Пистрак М. М. Педагогика: учебник для высш. пед. учеб. заведений. М.: Учпедгиз, 1934. С. 21.

2. Шимбирев П. Н. Педагогика: учебник для пед. техникумов. М.: Учпедгиз, 1934. С. 28.

3. О педологических извращениях в системе Наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936 г. // Народное образование в СССР: сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974. С. 173175.

4. Блонский П. П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. М.: Изд. дом Шалвы Амо-нашвили, 2000. (Антология гуманной педагогики). С. 186-202.

5. Макаренко А. С. Цель воспитания // Известия. 1937. 28 авг.

6. О педологических извращениях в системе Наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936 г. // Народное образование в СССР: сб. док. 1917-1973 гг. М., 1974. С. 173-175.

7. Зеньковский В. В. Психология детства // История отечественной психологии конца XIX -начала XX века: хрестоматия / под ред. Е. С. Минь-ковой. М.: Флинта: МПСИ, 2009. С. 131-132.

8. Сеченов И. М. Учение о несвободе воли с практической стороны. Избранные философские и психологические произведения / под ред. В. М. Ка-ганова. М.: Госполитиздат, 1947. С. 311-315.

УДК 37(09)(470.342)

В. Б. Помелов

ТРАДИЦИЯ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЯТСКОЙ ГУБЕРНИИ (НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Г. Ф. СТАХЕЕВОЙ)

В статье дается характеристика благотворительной деятельности в области образования жительницы Вятской губернии Глафиры Федоровны Стахе-евой. Показан ее вклад в дело открытия Елабужско-го епархиального училища. Содержание статьи раскрывается на соответствующем историческом фоне.

The article considers the characteristics of the charity activities in the sphere of education of the citizen of the Vyatka gubernia Glafira Fiodorovna Stakheeva. Her contribution into the opening of the Elabuga church school is shown. The contents of the article is shown on the concrete historical background.

Ключевые слова: Г. Ф. Стахеева, традиция благотворительности, Елабужское епархиальное училище.

Keywords: G. F. Stakheeva, the tradition of charity, the Elabuga church school.

© Помелов В. Б., 2012

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.