CC BY
21
8. Гаджиахмедов Н.Э. Роль этноязыкового фактора в этническом самосознании этносов в полилингвокультурной ситуации Дагестана. Контенсивная типология естественных языков: материалы международной научно-практической конференции языковедов. Махачкала, 2007: 9 - 12.
9. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. Москва, 1987.
10. Магомедов Н.Г. Даргинско-русский фразеологический словарь. Махачкала, 1997.
References
1. Gacajnieva G.K. Sopostavitei'nyj anaiiz somaticheskih frazeoiogicheskih edinic darginskogo i russkogo yazykov. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Mahachkala, 2007.
2. Ibragimova G.H. Nacionai'no-kuiturnyjkomponent vieksike i frazeoiogii darginskogo yazyka. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Mahachkala, 2009.
3. Mirzahanova S.D. Frazeoiogizmy s kachestvennoj harakteristikoj cheioveka v darginskom i angiijskom yazykah. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Mahachkala, 2009.
4. Abdulkadyrova P.M. Komparativnye frazeoiogicheskie edinicy darginskogo yazyka v sopostavienii s angiijskim yazykom. Dissertaciya . kandidata filologicheskih nauk. Mahachkala, 2010.
5. Majtieva R.A. Strukturno-semanticheskaya harakteristika posiovic ipogovorok darginskogo yazyka v sopostavienii s angiijskim. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Mahachkala, 2011.
6. Radzhabova N.G. Strukturno-semanticheskijanaiiz biagopozheianijiprokiyatijdarginskogo yazyka. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Mahachkala, 2012.
7. Gadzhialieva M.G. Fragment «cheiovek» vzoonimicheskojkartine mira vyazykah raziichnyh tipoiogij (na materiaie darginskogo, angiijskogo i arabskogo yazykov). Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Mahachkala, 2017.
8. Gadzhiahmedov N.'E. Rol' 'etnoyazykovogo faktora v 'etnicheskom samosoznanii 'etnosov v polilingvokul'turnoj situacii Dagestana. Kontensivnaya tipoiogiya estestvennyh yazykov: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii yazykovedov. Mahachkala, 2007: 9 - 12.
9. Maslov Yu.S. Vvedenie vyazykoznanie. Moskva, 1987.
10. Magomedov N.G. Darginsko-russkij frazeoiogicheskijsiovar'. Mahachkala, 1997.
Статья поступила в редакцию 30.03.18
УДК 811
Printsipalova O.V., senior teacher, Department of German Language, MGIMO University (Moscow, Russia),
E-mail: oprintsipalova@gmail.com
Savankova E.V., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, Department of German Language, MGIMO University (Moscow,
Russia), E-mail: katerina3006@yandex.ru
SUMMARY OF FOREIGN TEXTS AS A TOOL OF FORMING COMMUNICATIVE COMPETENCE BY STUDENTS. The paper deals with writing a story as a form of reflection of the received information. It examines specificity of operation algorithm of working on different kinds of stories taking into account transforming information. The article addresses a technique of training for writing a story. Writing a story is a kind of work with a view to replicate the content, it means to produce the text on the basis of source. Learning of perception and creation of texts is a unified complex process. Mental functions are a complex multi-level formation, which parts are closely linked (interrelated). The way to obtain and to report the received information in cognitive linguistics usage looks like a two-way refraction of the original text, which could be read or heard. Writing a story is a tool to develop thinking, memory and speech in students. The reproduced text has its place in a system for forming communication skills. When students are working on writing a story, they learn to select the main things (to compress) and to collect and to systematize the material for writings.
Key words: writing a story, cognitive linguistics, picture of the world, frame semantics, semantic modeling, cohesion and coherence of texts.
О.В. Принципалова, ст. преп. каф. немецкого языка МГИМО, г. Москва, E-mail: oprintsipalova@gmail.com
Е.В. Саванкова, канд. филол. наук, ст. преп. каф. немецкого языка МГИМО, г. Москва, E-mail: katerina3006@yandex.ru
ИЗЛОЖЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ
Статья посвящена изложению как форме отражения полученной информации. В ней рассматриваются специфика алгоритма работы над изложением с учетом переработки информации. Также затрагивается методика подготовки к изложению. Изложение - это вид работы, целью которого является воспроизведение содержания, т. е. создание текста на основе исходного. Обучение восприятию и созданию текста является единым сложным процессом. Механизмы мыслительной деятельности представляют собой сложное многоуровневое образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. Механизм восприятия и механизм воспроизведения полученной информации с точки зрения когнитивной лингвистики представляют собой двойное преломление исходного текста, который может восприниматься либо на слух, либо зрительно. Изложение является одним из способов развития у студентов таких познавательных процессов как мышление, память и речь. Воспроизведение текста занимает определенное место в системе формирования коммуникативных умений у студентов-международников. Работая над изложением, студенты учатся не только выделять главное и существенное в исходном тексте (сжатое изложение), но и собирать и систематизировать материал для письменного высказывания (развернутое изложение). Дальнейшая работа студентов над изложением требует селективной подборки «своих» собственных языковых средств, а также предполагает знакомство и «освоение» чужой языковой картины мира.
Ключевые слова: изложение, когнитивная лингвистика, языковая картина мира, фреймовая семантика, семантическое моделирование, когезия и когерентность текста.
В рамках инновационной образовательной программы МГИМО МИД России «Формирование системы компетенций для профессиональной деятельности в международной среде в интересах укрепления позиций России» обучение иностранным языкам рассматривается как инструмент, обеспечивающий профессиональное общение специалистов-международников в различных областях. При этом методика обучения иностранным языкам исходит из взаимосвязи различных языковых и неязыковых ком-
петенций в реальной коммуникации. При этом уже на начальном этапе обучения иностранным языкам следует заложить основы грамотной, четкой и структурированной схемы (алгоритма, сценария, скрипта, фреймового изложения) для письменной и устной передачи информации у студентов-международников.
Письменная передача информации, полученной различными способами (графически, аудио-визуально), является субъективным отражением как языковой, так и неязыковой действитель-
ности (реальности), т.е. картины мира (КМ) или ее фрагментов. На начальном этапе обучения мы можем говорить лишь о наличии фрагментарных языковых представлений о КМ, поскольку студент на располагает достаточным для отражения КМ спектром лексических единиц (в когнитивистике фреймов, скриптов, сценариев, схем) и грамматических структур (в т.ч. когнитивных). Одним из видов отражения языковой КМ на начальномэтапе является письменное или устное изложение. В настоящей статье изложение рассматривается как «один из видов письм енных репродуктивных работ обучающего или контрольного характера, в которых тщательно излагаются все элементы содержания, но при этом может варьироваться речевое оформление текста» [1, с. 141].
Различают письменные и устные изложения для передачи информации. Далее речь пойдет о письменных изложенмях, как о методе обучения письменному выражению мыслей.Н.Д. ааии-скова и Н.И. Гез выделяют три типа изложения в зависимостнот степени их модификации: развернутые, сжатые, свободные.
В начале обучения изложению целесообразно исжольсовмть такие его виды как развернутое, т. е. близкое к тексту, и сжатое, т. е. с выделением главной мысли и исключением воего еторо-степенного. Развернутое изложение носит менее оворчтокий характер. С одной стороны, студенты используют сло-о гобо-роты, данные в тексте, закрепляя, таким образом, ужезнакомые слова, словосочетания, устойчивые выражения, сверхфразовые высказывания и т. п. С другой стороны, происходит ознакомление с новыми лексическими единицами, которые также используются студентами в изложении, что ведет к расширению и обогащению активного и пассивного словаря студентов и развитию речевых умений.
В отличие от развернутого изложения сжатое предполагает творческую работу студента при сокращении (переработке) текста. Сжатие текста состоит в поиске синонимической замены, видоизменении структуры и композиции текста, «не отступая от темы и основной мысли первичного текста».
На начальном этапе для работы над развернутым изложением предлагаются тексты описателянятх илт повествовательного характера, т.к. они позволяют объяндтхно т точно передавать фактическую информацию. Для дажмыкцтнм й обучения следует отбирать тексты, имеющие послед оьотельную и логичную структуру при интересном и тематически доступном (актуальном) содержании. Для сжатого изложения рекомендоют-ся тексты с возможностями для сокращения (т.е. имеют вмсро-степенные эпизоды и детали, сходные явления, сино нимсмескте языковые средства и др.), потому что они могут быть расширены, продолжены или видоизменены. В связи с тем, что вномодньв изложение предполагает определенную модификациюсодтржа-тельной и трансформацию языковой стороны текста с тем самым может создавать дополнительные сложности дл ястудеьтнв на начальном этапе обучения, данный вид изложения является преждевременным. [2, с. 260 - 261].
Вышеназванные виды изложений представляют собой переработку и подачу полученной информации вне зависимости от формата исходного текста (письменный или аудиотекст). Далее возникает вопрос двунаправленности данных процессов. С одной стороны, компрессия (сжатие) исходного материала, с другой стороны, расширение при последующем извлечении информации из кратковременной (т.е. сразу после предъявления информации на занятии) и долговременной памяти.
При сжатии информации необходимо учитывать специфику субъективного восприятия звука или изображения, графического или визуального. Видео- и аудиоданные, графические данные улучшают понятливость и способствуют восприятию информации. Субъективность восприятия информации объясняется в когнитивистике индивидуальными особенностями функционирования мозга человека, т. к. «восприятие являет собой не пассивное созерцание мира, но активное и живое взаимодействие с окружающей средой, направленное на приспособление человека к среде, а следовательно, и на извлечение из потока информации необходимых и полезных сведений». [3, с. 17 - 18].
Воспринимаемая информация отражается в человеческом сознании. Так как восприятие происходит на разных уровнях, то можно с уверенностью сказать, что затронуты все органы чувств, которые в свою очередь являются проводником для познавательных процессов. В ходе восприятия информации осущест-
вляется внутренняя работа, сложная и высокоорганизованная по своей сути. В этой работе принимают активное участие многие познавательные процессы: воображение, внимание, мышление, память. Информация, поступившая в мозг, должна быть усвоена и осознанна. Восприятие это начальный этап в цепочке между ьвхойинформацисИ иеьокознатикм. Виоуелыкый мвиаудио-квхалинфоамяциспдидьылкгьют ион^ьтрациы нн зритнльных ижи сьунквых образах. Эти образы воспринимаются каждым отдельно взятымате оикммм хж-ркяному.
Поток входящей информации имеет упорядоченную структу-кт(схаму). - ртмкмт когтитнвной пь^дигмы ьз^ьнияиностран-мых взыкок в мсместве сьноанмов вткятнж«мвммы» искользу-ютит: фдмйм, снрнпт, хценньий. Ннлтчнь ыьреднленнаое мхем в языковом сознании студента способствует восприятию и осмыс-льнию, и такжвпoтмддующеы- азиожению ьелуиениойянформа-иии.Прх сжвтмт м сходкойинФнимммии аронсхадитамтньшение ннмачальннго объем- с цедтюpдцмзтысжнoгo кмперовыния ин-фм^ации а м^нкжамв пемяти.Пoм,тгсвoдмнный процесс мо-жек бытьп.едставлен следующим алгоритмом:
Выделение главной мысли ^сжатие до фрейма как «клы>че»ыля даоь-ейшего -осероитыедетоя > комыонов-капо еоыылалмооти фреймомвпомяеи (моделчфоваеие) > «распоаовка»,т.е. aктевечециефиойме л расширныие ин-формециы (интеесретацля без иокажонтя, т-е-созомоие так называемого рефлексивного зеркала)
И вэтьм кмттхнсте мдмникаст н^^ныа ^^пмм^ь;: как коррек-мна но едияьть мззуинкюимфoкмзцию. иpадcтaмneмную в виде емтттн о го таи еудкотькстт.иеа тыяьманнок емс oждмис,т. к. на каждом ти вышееатмкнных этапов может произойти искажение (ложное толкование) содержания.
Уменаебыстры мпсввиндкo ньщылить оснивыую мьюль, т. е. пьтылавтора.упроин^^^'ь компмвссию тнкTдс мацви. Е^пмсцессе вы,аепкнняоскмвннй мысси слтдуетобтaтмод нмиманатна тема-рематическую связь, т. е - знакомое - незнакомое. Опора на УJкюмeкык длoвa: не^ицин смыслквуюнсгрузку ктвволяет в дхльтхНшев г^^г^^^лоьно вомнооизкесте получттную анформа-цииэ.т^алае мто6ходммо эту итфкрмас-ю, кхталогизиро-
варь^.Е^ажао ыаданнам этапе ва^иттс^демсмн фреймомому, а не последовательному механическому запоминанию предъявляемого текста. Подобная трансформация слова в образ (фрейм) вносит неоценимый вклад в осмысление и осознание полученной информации (т. е. концептуализация, категоризация и каталогизация информации).
Обработка полученной информации предполагает осмысление полученных образов для их последующего использования. Начинается отбор составляющих для конечного изложения. Стадия компоновки/моделирования включает в себя разбор каталогизированной информации. Этот процесс не должен протекать стихийно и непродуманно, чтобы избежать включения неудачных или случайных выражений, и наоборот, оставления без внимания существенной информации и средств для ее передачи. При этом важно помнить, что итоговое изложение не должно представлять собой набор отдельных предложений, т. е. компоновка или моделирование будущего изложения должны приходить осознанно, с учетом имеющихся у студента знаний.
При распаковке информации, т. е. при трансформации образов обратно в слова особое внимание следует уделить когерентности - целостности текста. Известный гроссмейстер Давид Бронштейн по рассказам коллег думал иногда над своим первым ходом 20-40 минут, хотя всего существует 18 возможностей. Поэтому вопрос «Как начать изложение?» не самый простой. Студенту предстоит сложный выбор, так как перед ним целое множество слов и словосочетаний, а не 18. Извлечение/распаковка полученной информации происходит с опорой на индивидуаль-
Ком мод«
Рис. 1.Процесссжатияисходн ой информации
ную КМ каждого студента. Один и тот же поток информации, адресованный студентам, будет трактован и, следовательно, распакован через призму рефлексивного зеркала каждого из них. Получается, что параллельно создается такое количество вариантов распаковки, сколько студентов работает над исходным текстом. То есть исходный текст трансформировался в сознании каждого, отдельно взятого студента с учетом его индивидуальной призмы рассмотрения. Отражение исходной информации приобретает конкретный вид, а именно имеет место быть интерпретация сохраненных в памяти фреймов, скриптов и т. д.
Интерпретация - истолкование, объяснение, раскрытие смысла, чего-либо. [4, с. 673]. Интерпретация зависит как от самой информации, так и от индивидуального опыта студента. Также важную роль играют уровень его фоновых и языковых знаний, общий уровень развития и т.п. Студент должен вписать полученную информацию в свой понятийный мир, в рамки имеющихся у него представлений. Интерпретация состоит из двух компонентов: фактического и эмоционального. Процесс интерпретации определяется КМ студента. На заключительном этапе при работе над написанием изложения происходит отражение отраженного. Произошло двунаправленное преломление полученной информации: исходный текст ^ память студента ^ изложение. Для интерпретации обработанной информации важно выбрать из палитры имеющегося языкового материала те лексические, грамматические и синтаксические единицы, которые дадут возможность студенту передать содержание исходного текста без искажения.
Для успешной реализации данного алгоритма необходимы определенные приемы обучения, выбор которых определяется языковой подготовкой студентов с учетом их фоновых знаний. Прежде всего, независимо от вида изложения, целесообразно начинать работу со вступительной беседы преподавателя, целью которой является определение темы будущего текста, принимая во внимание языковую и фоновую осведомленность студентов (так называемая «фаза разогрева» - AufWarmungsphase). Одновременно происходит и активизация пройденного материала, и введение новых лексических единиц, устойчивых словосочетаний, оборотов, необходимых для описания ситуации текста и его последующей репрезентации в письменном виде, т.е. для изложения. Задачей студентов при первом предъявлении текста (первое прослушивание или первое прочтение) является глобальное понимание информации и попытка сформулировать основную мысль. Роль преподавателя на данном этапе заключается в определении вектора мыслительной деятельности студентов. Именно здесь и должно произойти корректное отделение главного от второстепенного во избежание дальнейшего искажения информации при ее изложении. Задачей студентов при втором предъявлении текста является концентрация внимания на релевантных деталях и их фиксация (записывание, выделение маркером, подчеркивание). После второго предъявления текста студенты должны составить план, который будет являться основой для создания когерентного текста, отражающего исходную информацию.
Изложение не предполагает «полета фантазии», это пересказ своими словами, с сохранением основной мысли автора. Тем не менее, без четкого плана услышанного или прочитанного
Библиографический список
структуризация полученной информации невозможна. Каждая часть плана должна отображать новую мысль. Компоновка элементов, исключая введение и заключение, может иметь рандо-мный порядок. Но не должна нарушаться когезия, т. е. связность, текста изложения. Линейность и понятность изложения является одним из важнейших коммуникативных умений и навыков.
Последний штрих в работе над изложением - это умение редактировать написанное. Отсутствие правки может снизить качество изложения. Редактировать самого себя - задача объективно сложная. Необходимо «отойти» от написанного, а затем посмотреть на свое изложение как бы со стороны. «Искусство писать», - говорил Чехов, - «состоит, собственно, не в искусстве писать, а в искусстве... вычёркивать плохо написанное». [5, с. 455]. В этой фразе, конечно же, чувствуется юмор Чехова. Но в каждой шутке есть доля правды. Если студент умеет вычеркнуть что-то лишнее из уже созданного им изложения, это свидетельствует только о том, что он в состоянии увидеть и при необходимости исправить свои собственные ошибки.
По плану студент выверяет соотнесенность своего изложения с темой. Далее следует целостность изложения. Единство -основное требование к стилю. В связи с ограниченностью языкового опыта студентам на начальном этапе важно понимать, что слишком длинные и нагроможденные предложения неизбежно станут причиной ошибок. Поэтому в качестве рекомендации можно сделать акцент на том, что при редактировании своего изложения неплохо избавляться от слишком длинных (сложных) фраз и формулировок. При внимательном прочтении, возможно даже с проговариванием, все грамматические «сдвиги» могут быть вовремя исправлены.
Таким образом, письменное изложение предполагает не только владение орфографическими навыками, способность композиционно построить и оформить составленное во внутренней речи высказывание, но и осознанный отбор адекватных лексических и грамматических единиц с учетом степени сформиро-ванности иноязычных компетенций у обучающихся. Письменная передача полученной информации часто вызывает у студентов необходимость употребления лексических единиц из пассивного словаря. Происходит обогащение языковых средств выражения мысли. Используя простые или сложные предложения, студенты работают над своим стилем. Работая над изложением как письменным высказыванием собственных мыслей, студенты учатся разграничивать главное и второстепенное, составлять план и анализировать текст, что неразрывно связано с развитием речевых навыков. Изложение является одной из основных форм проверки речевого развития студентов, поэтому в основу критериев оценивания письменного изложения должны быть включены: содержательный и грамматический компоненты, также необходимо оценивать работу с точки зрения стилистического, жанрового и структурного оформления. В заключении необходимо отметить, что студенту при работе над изложением отводится роль активного участника над данным видом письменных репродуктивных работ обучающего или контрольного характера, а не объекта, на который направлен обучающий процесс со стороны преподавателя. Только при этом условии обучение изложению может быть интересным и продуктивным видом работы, как для студентов, так и для преподавателей.
1. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. Издание 6-е. Назрань, 2016.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. Москва, 2007.
3. Краткий словарь когнитивных терминов. Составитель Е.С. Кубрякова и др. Москва, 1997.
4. Словарь русского языка: В 4-х т. АН СССР, Ин-т рус. яз. Под редакцией А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. Москва, 1981; Т. 1. А-Й.
5. Соболев Ю.В. Чехов. Москва, 2015.
6. Звягинцева Е.П. Иноязычное развитие личности в высшей школе как элемент лингводидактики. Мир науки, культуры, образования. 2017; 6 (67): 12 - 13.
7. Ульянова Е.С., Принципалова О.В. Алгоритмизация работы студентов при создании эссе на иностранном языке. Иностранные языки: теория и практика. 2010; 1: 52 - 56.
8. Принципалова О.В. Дескриптивный тип текста и его жанрово-стилистические разновидности. Прагматические аспекты языкознания: сборник статей ведущих преподавателей факультета иностранных языков Международного независимого эколого-политологи-ческого университета. Москва, 2001: 47 - 53.
References
1. Zherebilo T.V. Slovar'lingvisticheskih terminov. Izdanie 6-e. Nazran', 2016.
2. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika: uchebnoe posobie dlya stud. lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. Moskva, 2007.
3. Kratkijslovar'kognitivnyh terminov. Sostavitel' E.S. Kubryakova i dr. Moskva, 1997.
4. Slovar'russkogo yazyka: V 4-h t. AN SSSR, In-t rus. yaz. Pod redakciej A.P. Evgen'evoj. 2-e izd., ispr. i dop. Moskva, 1981; T. 1. A-J.
5. Sobolev Yu.V. Chehov. Moskva, 2015.
6. Zvyaginceva E.P. Inoyazychnoe razvitie lichnosti v vysshej shkole kak 'element lingvodidaktiki. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 6 (67): 12 - 13.
7. Ul'yanova E.S., Principalova O.V. Algoritmizaciya raboty studentov pri sozdanii 'esse na inostrannom yazyke. Inostrannye yazyki: teoriya i praktika. 2010; 1: 52 - 56.
8. Principalova O.V. Deskriptivnyj tip teksta i ego zhanrovo-stilisticheskie raznovidnosti. Pragmaticheskie aspekty yazykoznaniya: sbornik statej veduschih prepodavatelej fakul'teta inostrannyh yazykov Mezhdunarodnogo nezavisimogo 'ekologo-politologicheskogo universiteta. Moskva, 2001: 47 - 53.
Статья поступила в редакцию 30.03.18
УДК 81
Rubina N.B., senior teacher, Department of Foreign Languages, Philological Faculty, Peoples' Friendship University of Russia
(Moscow, Russia), E-mail: rubina-nb@yandex.ru
STUDYING THE NATIONAL SPECIFICS OF THE PHRASEOLOGICAL UNITS OF THE BRITISH ENGLISH LANGUAGE VERSION IN THE UNIVERSITY. Phraseology as a source of linguistic and cultural information is one of the linguistic means of seeing a picture of the world and the value (axiological) landmarks of a certain ethnos. The objectives of our study are: 1. Consideration of the national characteristics of phraseological units, which include names proper, inherent to the British version of the English language proper; 2. experimental verification of the effectiveness of the classification of English phraseology on the basis of the selection of features of their origin and significance for the development of students' foreign language competence. The article considers the possibilities of using phraseological units in English classes and outlines ways to improve their study. In the article, the researcher focuses on acquaintance with the phraseology of the English language, reflecting the English-speaking (British) picture of the world. The article presents results of an experimental study on the elucidation of various types of phraseological units containing proper names, which shows an increase in the level of knowledge of phraseological units and more adequate translation in the experimental group after the pedagogical experiment.
Key words: phraseological units, proper names, world picture.
Н.Б. Рубина, ст. преп. каф. иностранных языков филологического факультета, Российский университет дружбы
народов, г. Москва, E-mail: rubina-nb@yandex.ru
ИЗУЧЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ БРИТАНСКОГО ВАРИАНТА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Фразеология как источник лингвострановедческих сведений является одним из языковых средств видение картины мира и ценностных (аксиологических) ориентиров определенного этноса. Целями нашего исследования были: 1) рассмотрение национальных особенностей фразеологических единиц, в составе которых есть имена собственные, присущие собственно британскому варианту английского языка; 2) экспериментальная проверка эффективности классификации фразеологизмов английского языка на основе выделения особенностей их происхождения и значения для развития иноязычной компетентности студентов. В статье рассмотрены возможности использования фразеологизмов на занятиях по английскому языку и намечены пути улучшения их изучения. Сосредоточено внимание на ознакомлении с фразеологизмами английского языка, отражающими англоязычную (британскую) картину мира. В статье представлены результаты экспериментального исследования по разъяснению различных видов фразеологизмов, содержащих имена собственные, которое показало повышение уровня знания фразеологических единиц и более адекватный их перевод в экспериментальной группе после проведения педагогического эксперимента.
Ключевые слова: фразеологизмы, фразеологические единицы, имена собственные, картина мира.
Англоязычная картина мира базируется на специфических образах, концептах, убеждениях и идеях, которые передаются с помощью соответствующих лингвистических средств. Концептуализация мировосприятия в различных вариантах английского языка опосредуется наличием системы национально-маркированных знаний, к которым относятся и фразеологические единицы.
Английский язык имеет богатую фразеологию, однако единого и однозначного толкования термина «фразеологизм» до сих пор не выработано. Приведем несколько определений данного понятия у разных авторов. По мнению А.М. Мелеро-вича, «фразеологизм - в широком смысле устойчивые, связанные единством содержания, постоянно воспроизводимые в речи словосочетания или высказывания, которые основываются на стереотипах этносознания, являются репрезентантами культуры народа и характеризуются образностью и экспрессивностью» [1, с. 41]. Н.Ф. Алефиренко полагает, что «фразеологизм - воспроизводимый в речи оборот, который строится по образцу сочинительных и подчинительных словосочетаний (непредикативного или предикативного характера), имеет целостное, а реже - частично-целостное значение и сочетается со словом. Фразеологизм возникает тогда, когда, как минимум, два слова, которые участвуют в его формировании, оказываются семантически видоизмененными в такой мере, что полностью или частично утрачивают собственное лексическое значение» [2, с. 25]. С.Г. Шулежкова называет фразеологизмом «воспроизводимую единицу языка из двух или более слов, целостную по своему значению и устойчивую по составу и структуре» [3, с. 42].
Итак, в приведенных толкованиях доминирует целостность и неделимость фразеологизма как одного из его семантических особенностей.
Говоря о фразеологизмах с именами собственными, следует отметить, что они вербализируют концептосферу «человек», а именно - её основные черты и её отношение к окружающей действительности, которые могут по-разному проявляться в основных вариантах современного английского языка. Семантика фразеологизма основывается на исследовании его идиоматич-ности, образности, метафоризации, метонимизации, символике и тому подобное [4].
Во фразеологии отражается и физическая картина мира, и социально-психологические состояния человека, а также его эмоции, чувства, внутренний мир. Это дает нам основания утверждать, что фразеологическая семантика насквозь антропоцен-трична, поскольку именно человек является носителем идеалов, ценностных установок, системы знаний. Данная система знаний может быть как универсальной, так и национально-специфической.
В англоязычной картине мира универсальными являются в основном фразеологизмы, связанные с историей Великобритании - «Robin Hood and his merry men», культурой - «i'm all right, Jack», британской литературой - «pleased as Punch», а также с всемирной историей - «cross the Rubicon», всемирной литературой - «a Roland for an Oliver», мифологии - «Achille's heel» и библейскими источниками - ««doubting Thomas» [5].
Большинство фразеологизмов имеют оригинальное происхождение. Их этимология разнообразна: некоторые ассоциируются с историческими событиями, другие - с традициями и
