CC BY
28УДК 159.923.072
ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ ВЗАИМОСВЯЗИ РЕФЛЕКСИВНОСТИ И СТАДИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ*
А.В. Капцов
Самарская гуманитарная академия Е.И. Колесникова Самарский государственный технический университет
Пилотажное исследование взаимосвязи рефлексивности со стадиями становления субъектности в учебном действии на выборке студентов первого курса технического вуза (107 чел.) показало, что каждый испытуемый по уровню выраженности стадий может быть охарактеризован профилем стадий становления субъектности и обладает индивидуально-типическим комплексом стилей становления субъектности. Выявлена взаимосвязь рефлексивности с актуальными стадиями становления субъектности в зависимости от типа личности.
Ключевые слова: субъектность, стадии, становления, рефлексивность, взаимосвязь, профиль стадий.
Исследования проявлений субъектности в настоящее время проводятся с точки зрения разных подходов, в которых одним из общих понятий является рефлексивность. Эта способность к самоанализу и самонаблюдению проявляется в размышлениях о себе, служа отправной точкой для обратной связи как интеграции «нервной и психической деятельности» [1, с. 139]. Информация об «адекватности или неадекватности получаемых результатов действий», данная человеку наглядно чувственно и непосредственно в виде обратной связи для субъекта дополняется выходом на более сложный уровень саморегуляции. Как пишет А.В. Брушлинский, «субъект с помощью своего мышле-
* Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант 17-06-00871-ОГН.
© Капцов А.В., Колесникова Е.И., 2018 559
ния, совести и т.д. ... раскрывает вначале отнюдь не очевидное значение сенсорных данных и понятийных конструкций, сознательно стремясь получить все новые данные» [1, с. 139]. То есть, от начальной заданности эталона решения задачи, А.В. Брушлинский подводит нас к повышению важности мыслительного процесса ее решения. Преподаватели вуза тогда, обучая в рамках данной концепции, предлагают студенту не «запомнить формулу», а предложить ее вывести. Рефлексивность в этом случае позволяет выходить за пределы наглядно-чувственного познания и является общим свойством субъекта.
А.В. Брушлинским выделены основные критерии субъектно-сти. Развивая психологию субъекта, начало которой было заложено С.Л. Рубинштейном, он считает, что «субъект - это человек, люди на высшем уровне активности, целостности (системности, автономности и т.д. это интегративное психическое образование, объединяющее характеристики человека как индивида, личности и индивидуальности» [2, с. 9].
На основе анализа философских и психологических исследований В.В. Селивановым выделено 24 критериальных свойства субъекта [3, с. 272]: 1) носитель активности; 2) самодостаточность и автономность; 3) способность к саморегуляции; 4) самодетерминация; 5) источник познания и преобразования действительности; 6) включение в общественное развитие;
7) способность отражать мир в виде познаваемого объекта;
8) наличие сознания и самосознания; 9) целостность, единство, интегральность; 10) системность свойств; 11) способность к творчеству; 12) овладение определенными видами деятельности; 13) саморазвитие; 14) осуществление функционирования психических процессов, свойств, состояний; 15) индивидуализация психического; 16) использование психических ресурсов (процессов, свойств, состояний, способностей) как средств реализации и объяснения жизнедеятельности личности; 17) использование индивидуальных стратегий, стилей жизни и деятельности; 18) тесная взаимосвязь (согласованность, единство) между личностью и психическими функциями; 19) высокая психологическая дифференциация; 20) континуально-генетическая природа психического мира; 21) усиление своим бытием бытия другого человека, его индивидуальности и самоценности; 22) восприятие,
понимание и обращение с другим человеком как субъектом (отношение к другой личности как проблеме с учетом всей полноты ее сущности, с признанием за ней права на самоопределение и свободу); 23) наличие личной истории, жизненного пути; 24) способность решать внешние и внутренние противоречия. И это далеко не полный перечень свойств субъекта.
Рефлексивность считает А.В. Карпов одним из важнейших свойств субъекта. «Рефлексия как процесс, реализуя который субъект во многом и становится способным "ощущать" саму эту субъектность, может и должна быть проинтерпретирована как процесс более высокого порядка сложности и комплексности, нежели метакогнитивные процессы» [4, с. 69]. Иначе говоря, рефлексивность характеризует в первую очередь когнитивную составляющую понимания человеком как субъектом.
Вместе с тем, развитая рефлексивность не всегда человеком используется продуктивно. Так, Д.А. Леонтьев и Е.Н. Осин выделяют «дурную» (непродуктивную) рефлексивность, выражающуюся в самокопании и квазирефлексивности. При самокопании фокусом внимания становится собственное внутреннее переживание, состояние, которое при повторяющемся и пассивном сосредоточении на негативных симптомах связаны c депрессией, дезадаптивными стилями совладания, пессимизмом и пр. [5, с. 113]. Квазирефлексия направлена на объект, не имеющий отношения к актуальной жизненной ситуации, на уход в посторонние размышления - о прошлом, будущем, о том, что было бы, если бы Мы... Квазирефлексия уводит человека в беспочвенные фантазии, является скорее формой психологической защиты через уход от неприятной ситуации, реальное разрешение которой не просматривается.
Этим типам рефлексивности Д.А. Леонтьев и Е.Н. Осин противопоставляют продуктивную рефлексивность (системная рефлексия), в которой направленность сознания на себя происходит не за счет, а в дополнение к его направленности на внешнюю ситуацию. По их мнению, это единственная полноценная разновидность рефлексии, в полной мере выполняющую приписываемые рефлексии позитивные функции; остальные разновидности являются психологически неполноценными и
«отвечают» за психологически неблагоприятные последствия направленности сознания на себя.
В основе системной рефлексии лежит уникальная и достаточно редкая человеческая способность - смотреть на себя со стороны. Расщепление Я на образ себя, описываемый через набор содержательных атрибутов (Я-концепцию, или Я-образ), и внутренний центр, не имеющий никаких описательных характеристик, но наличие которого принципиально важно как предпосылка субъектности, активности, инициируемой самим субъектом (экзистенциальное Я, или Я-центр).
Благодаря такому расщеплению, самодистанцированию, субъект оказывается в состоянии занять позицию по отношению к самому себе и из нее осуществить действия по отношению к самому себе, предпринимая усилия по направленному изменению того, что субъект считает нужным изменить [5].
У выделенных типов рефлексивности в исследовании Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина констатирована различная успешность руководителей и предпринимателей, так же как и в исследованиях А.В. Карпова. Выделяя типы высокорефлексивных и низкорефлексивных индивидов, он подчеркивает амбивалентный эффект рефлексивности. Рефлексивность он обозначает как модератора, обусловливающего фасилитацию или ингибицию зависимостей, а также диверсификацию связей переменных [6, с. 118]. Он пишет: «Параметр рефлексивности в целом является не просто очень важным в плане обеспечения деятельности и поведения, а часто - основным и наиболее специфическим. Именно он придает сложность, многогранность, противоречивость и в конечном счете - уникальность тому, что обычно обозначается понятием "осознанная, произвольная регуляция деятельности"» [6, с. 120]. Именно благодаря рефлексивности субъект оказывается в состоянии частично управлять закономерностями своего функционирования или влиять на них. Через рефлексивные процессы «субъект регулирует, а частично и порождает (раскрывает в себе) иные - базовые, объективные закономерности и особенности самого себя» [6, с. 124].
Исследуя влияние рефлексивности на качество принятия решений, А.В. Карпов получил зависимость между этими переменными приближается к «инвертированной U-образной» форме: с
повышением рефлексивности качество принятия решений растет, но до определенного предела, а затем начинает снижаться. Одновременно обнаруживается прямая монотонная зависимость дисперсии качества принятия решений от рефлексивности [6, с. 146— 147]. Сравнивая эффективность индивидов в ситуации выбора
A.В. Карпов также подчеркивает амбивалентность: «"Выигрывая" в широте и разнообразии способов принятия решения, высокорефлексивные индивиды часто "проигрывают" в их качестве и их релевантности объективным особенностям ситуаций» [6, с. 159]. Высокорефлексивные люди менее жестко опираются на имеющиеся стратегии и априорные предпочтения; они учитывают в ситуации выбора больше альтернатив, что, впрочем, не обязательно сказывается на эффективности выбора; им труднее отбрасывать неподходящие альтернативы; у них, в отличие от низкорефлексивных, качество решений коррелирует с числом учитываемых альтернатив, им труднее генерировать гипотезы и переключаться с одних на другие; они склонны усложнять ситуацию, а низкорефлексивные, напротив, упрощать ее [6].
Приведенные выше исследования, связывая рефлексивность с проявлениями субъектности, вместе с тем не рассматривают процессы становления субъектности в динамике, как например, сделано в рамках экопсихологического подхода к развитию психики.
B.И. Пановым предложены семь стадий становления субъектности в учебном действии [7, с. 117]: «субъект потребности в освоении учебного действия-образца (операции); субъект восприятия (наблюдатель); субъект подражательного действия (подмастерье); субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внешний контроль (ученик); субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внутренний контроль (мастер); субъект внешнего контроля за выполнением действия другими (учитель, тренер, эксперт); субъект развития, использующий освоенное действие в качестве субъективного средства для дальнейшего развития самого себя, в том числе для творческого самовыражения (творец)».
Возникает вопрос: какова взаимосвязь между рефлексивностью как личностным качеством и стадиями становления субъ-ектности?
Для ответа на этот вопрос нами было проведено пилотажное эмпирическое исследование взаимосвязи между рефлексивностью как личностным качеством и стадиями становления субъ-ектности в учебном действии студентов вуза. Выборку составили студенты первого курса технического вуза очной и заочной форм обучения общим объемом 107 человек (72 % - мужчины). В исследовании приняли участие 71 студент очной формы обучения (средний возраст 18,1 года, Sd = 0,87), заочной формы 36 человек (средний возраст 23,25 года, Sd = 4,95). Из демографических данных выборки видно, что подвыборка очной формы обучения по возрасту достаточно гомогенная, потому что возраст всех испытуемых распределен в интервале от 17 до 19 лет, чего нельзя сказать о студентах заочной формы обучения. В ней встречаются как вчерашние школьники в возрасте 20 лет, так и студенты в возрасте 37 лет. Все испытуемые работающие. Исходя из целей исследования, были выбраны основные диагностические методики, к которым следовало бы отнести опросник стадий становления субъектности (В.И. Панов, А.В. Капцов, Е.И. Колесникова) [8], диагностирующий зависимую переменную исследования, и опросник рефлексивности А.В. Карпова, диагностирующий независимую переменную исследования, а также опросник Ф.А. Фенигстайна, М.Ф. Шайера и А.Х. Басса (перевод и русскоязычная адаптация В.В. Знакова) [9], диагностирующий когнитивную составляющую самопонимания и выполняющий дополнительную роль подтверждения искомой взаимосвязи. Известно, что между результатами диагностики рефлексивности и оценкой когнитивной составляющей самопонимания существует прямая взаимосвязь. В качестве дополнительных переменных исследования нами были выбраны личностные ценности [10], поскольку ценности выполняют мотивационную функцию [11], которая на продолжительном временном отрезки жизни, коем является срок обучения в вузе, играют решающую роль. Анализ диагностических средств оценки личностных ценностей [12] показал, что современным требованиям экспериментальных исследований соответствует тест аксиологической направленности личности студентов АНЛ4.5.2. (А.В. Капцов).
После первичной обработки данных зависимой и независимой переменных (в сырых баллах) была проведена непараметрическая корреляция тау-Кендалла с применением статистического пакета STATISTICA 10.0. Непараметрический коэффициент корреляции тау-Кендалла нами был выбран не случайно. Обычно в психологических исследованиях чаще применяют коэффициент корреляции Спирмена, однако, исследования математиков показали, что наиболее близко результаты непараметрической корреляции соответствуют результатам корреляции Пирсона в случае применения именно коэффициента тау-Кендалла, а не коэффициента корреляции Спирмена [13, с. 359], значение которого зависят от несогласия ранжировок.
В ходе исследования проверялись следующие эмпирические гипотезы:
1) уровень выраженности отдельных стадий становления субъектности изменяется во времени в некоторых пределах, образуя индивидуально-типический комплекс субъектности, характеризуемый профилем стадий становления субъектности;
2) рефлексивность как личностное качество является условием становления стадий субъектности в учебном действии, причем взаимосвязь рефлексивности со стадиями становления проявляется избирательно в зависимости от ряда дополнительных факторов (пол, возраст, личностные ценности и т.д.).
Первая гипотеза базируется на представлении о том, что с одной стороны стадии становления субъектности представляет собой сложную иерархическую и нелинейную систему, а с другой - определяются субъективной значимостью для субъекта каждой стадии в зависимости от вида деятельности, характеристик мотивационной сферы, личностных качеств и других свойств субъекта.
Вторая гипотеза базируется на представлениях А.В. Карпова о функции рефлексивности субъекта: «Важной функцией, а не исключено, что и сутью рефлексивности как психического свойства, является присущие ей возможности организации и координации иных качеств субъекта - и когнитивных, и личностных» [4, с. 70].
Поскольку выборка студентов по возрасту и статусу была неоднородной, то корреляционный анализ проводился раздельно на очной и заочной формах обучения.
На рис. 1 приведен профиль стадий становления субъектно-сти в сырых баллах.
Рис. 1. Профиль стадий становления субъектности студентов заочной формы обучения (в сырых баллах)
Из рисунка видно, что стадии становления субъектности имеют различную выраженность, подтверждая первую гипотезу, причем студенты-заочники понимают о меньшей сформирован-ности таких стадий как «наблюдатель», «подмастерье» и «ученик». Именно с этими стадиями выявлены значимые корреляционные взаимосвязи (при р < 0,05) рефлексивности: «наблюдатель» (т = 0,370), «подмастерье» (т = 0,512), «ученик» (т = 0,584), что говорит о сложности освоения и осознанном подходе работающих студентов, стремящихся к высшему образованию, к освоению навыков учебной деятельности во втором семестре первого курса. Взаимосвязь с рефлексивностью подтверждается наличием значимого коэффициента корреляции с когнитивной составляющей самопонимания (опросник Ф.А. Фенигстайна, М.Ф. Шайера и А.Х. Басса): «наблюдатель»
(т = 0,275), «подмастерье» (т = 0,433), «ученик» (т = 0,486). Анализ ценностной сферы студентов-заочников показал, что стадия «ученик», относящаяся по результатам исследования к осознаваемой и рефлексируемой стадии, взаимосвязана с ценностью семьи как сферой жизнедеятельности (т = 0,427) и ценностью достижения успеха (т = 0,568). Действительно семья для студентов-заочников является тем мотивирующим фактором, который побуждает их к повышению своего образовательного уровня. Наиболее выраженные стадии становления субъектности студентов-заочников, а именно «мастер» и «творец», взаимосвязаны с ценностями образования (т = 0,443) и общественной активности (т = 0,441), что свидетельствует об активной позиции студентов не только в сфере обучения и образования, но и других сферах жизни работника.
Студентов очной формы обучения В.В. Селиванов относит к стадии личностной субъектности [2, с. 274], когда «человек как субъект собственной профессиональной деятельности только начинает формироваться», и роль рефлексии мало вероятна. Действительно, корреляционные взаимосвязи между рефлексивностью и стадиями становления субъектности в учебной деятельности не были получены, что можно объяснить тем, что исследование проводилось во втором семестре первого курса, когда студенты находятся в активной фазе адаптации к освоению умений и навыков обучения в высшей школе. В тоже время выборка студентов первого курса очной формы обучения оказалась неоднородной, поэтому были приняты меры по повышению гомогенности исследуемой выборки. Реализовав типологический подход с помощью кластерного анализа (метод k-средних), было выделено четыре типа студентов по общности профиля стадий становления субъектности (таблица).
Из таблицы 1 следует, что в целом кластеризация студентов очной формы обучения прошла успешно и наименьшей дифференцирующей способностью обладает стадия становления субъ-ектности «ученик». Тем не менее, уровень достоверности можно считать вполне достаточным для эмпирических исследований.
Таблица. Результаты дисперсионного анализа выделения четырех типов студентов
Стадии Межгруп- Внутриг- Критерий Достовер-
становления повая дисперсия рупповая дисперсия Е Фишера ность
наблюдатель 610 416 32,7 0,000
подмастерье 691 728 21,2 0,000
ученик 139 690 4,5 0,006
мастер 640 660 21,7 0,000
эксперт 657 1074 13,7 0,000
творец 742 672 24,6 0,000
Рассмотрим профиль стадий становления субъектности студентов, относящихся к первому типу (рис. 2).
Рис. 2. Профиль стадий становления субъектности студентов очной формы обучения, относящихся к первому типу (в сырых баллах)
Из рисунка видно, что профиль стадий становления субъектности студентов очной формы обучения, относящихся к первому типу (16 человек), характеризуется низкой выраженностью стадий «подмастерье», «ученик» и высоким уровнем выражен-
ности стадий «мастер», «эксперт», «творец». Стадия «наблюдатель» оказалась выражена выше среднего уровня и взаимосвязана с рефлексивностью (т = 0,650 при р < 0,01). Одновременно она взаимосвязана с ценностью общественной деятельности (т = 0,537) и традиций (т = 0,407), характеризуя студентов как стремящихся к активной жизненной позиции, но в рамках обычаев и норм, принятых в обществе. В целом этот тип характеризуется высоким уровнем активности и ценностью профессиональной сферы, поэтому вполне закономерно, что стадия становления «эксперт» у них взаимосвязана с ценностью общественной жизни (т = 0,594) и традиций (т = 0,442).
Второй тип (25 человек) характеризуется высокими стадиями становления субъектности «наблюдатель», «мастер», «эксперт», «творец» при среднем уровне стадий «подмастерье» и «ученик» (рис. 3).
Рис. 3. Профиль стадий становления субъектности студентов очной формы обучения, относящихся ко второму типу (в сырых баллах)
Из рисунка следует, что профиль стадий становления субъектности студентов второго типа отличается от первого типа. При этом стадия «ученик» была выражена больше, чем «подмасте-569
рье», и оказалась взаимосвязана с рефлексивностью (т = 0,399 при р < 0,006). Стадии становления субъектности «мастер», «эксперт», «творец» оказались взаимосвязаны с ценностью образования. В целом студенты второго типа характеризуются высоким уровнем ценностей жизнедеятельности и достижения, что говорит о них как об активных студентах, нацеленных на процесс обучения и результат учебной деятельности.
Третий тип (16 человек) характеризуется выше среднего уровня выраженностью стадий «наблюдатель», «мастер», «творец» и ниже среднего - «эксперт» (рис. 4).
Рис. 4. Профиль стадий становления субъектности студентов очной формы обучения, относящихся к третьему типу (в сырых баллах)
Именно стадия эксперта оказалась взаимосвязана с рефлексивностью (т = 0,562 при p < 0,03. В то же время исследование ценностной сферы студентов выявило выраженность из всех диагностируемых ценностей - ценность досуга и ценность коллективности при минимальном уровне ценностей образования, профессии и творчества. Перечисленные ценности тесно взаимосвязаны со стадией становления субъектности «мастер», которая по уровню выраженности превосходит все остальные. В
этом факте закобчается некоторая противоречивость полученного результата, которая требует дополнительных исследований и поиска факторов.
Наконец, четвертый тип (14 человек) характеризуется выше среднего уровня стадией «творец» при ниже среднем уровне выраженности остальных стадий становления субъектности (рис. 5).
32,0
Рис. 5. Профиль стадий становления субъектности студентов очной формы обучения, относящихся к четвертому типу (в сырых баллах)
Взаимосвязи стадий становления субъектности с рефлексивностью для четвертого типа отсутствуют. Ценностная сфера студентов этого типа не ярко выражена, но, как и у студентов третьего типа, в ней преобладает направленность на свободное время препровождение в компании хороших друзей. Корреляционный анализ ценностной сферы выявил взаимосвязь рефлексивности с ценностью образования, что скорее говорит о стремлении этого типа студентов обдумывать ответы при тестировании по шкале ценность образования, т.е. выявлено стремление студентов выдать контролируемый ими результат диагностического обследования.
Таким образом, применение типологического подхода на выборке студентов первого курса очной формы обучения позволило выявить взаимосвязи для трех выделенных типов личности. Анализ полученных взаимосвязей рефлексивности со стадиями становления субъектности показал некоторую тенденцию, заключающуюся в том, что взаимосвязи наблюдаются только в случае нахождения стадии становления субъектности в некоторой оптимальной зоне, расположенной между высоким и низким уровнями выраженности других стадий становления субъектности. Вероятнее всего, корреляционная связь рефлексивности со стадиями становления субъектности показывает на ту стадию, на которую человек сосредотачивает свое внимание в направлении развития и контроля своих интеллектуальных ресурсов. Если стадия субъекта, по его мнению, выражена ярко, то на нее субъект не обращает внимание и она, скорее всего, реализуется в действии на подсознательном уровне. Если на основе самоотчета субъект признает невыраженность нескольких стадий, то концентрации интеллектуальных ресурсов не происходит и студент предпочитает «плыть по течению» в своей учебной деятельности. В то же время в третьем типе студентов выявлен противоречивый факт, требующий дальнейших исследований.
В ходе исследования установлено, что каждый студент имеет индивидуальный профиль выраженности стадий становления субъектности. Это позволяет их отнести к определенному типу личности и говорить о индивидуально-типическом комплексе стадий становления субъектности, который может быть наглядно представлен в виде профиля стадий становления субъектности.
Таким образом, проведенное исследование показало, что имеются случаи взаимосвязи рефлексивности как личностного качества со стадиями становления субъектности в учебном действии. Одновременно взаимосвязи различаются в зависимости от типа личности и актуальности становления стадии, характеризуемой профилем выраженности стадии и мотивационными тенденциями. В то же время установлено, что для изучения процесса становления стадий субъектности опросник «Рефлексивности» не соответствует требованиям данного исследования в полной мере, и возникает необходимость в дальнейшем разра-
ботать новые средства диагностики для изучения процесса осмысления стадий субъектности в их становлении.
Библиографии ческий список
1. Брушлинский А.В. Психология субъекта / отв. ред. проф. В.В. Знаков. М.: Ин-т психологии РАН; Алетейя, 2003. 272 с.
2. Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 9-33.
3. Селиванов В.В. Онтогенетическое развитие субъекта // Субъектный подход в психологии / под ред. А.Л. Журавлева,
В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е А. Сергиенко. М.: Ин-ут психологии РАН, 2009. С. 267-282.
4. Карпов А.В. Категория субъекта и современный метакогнити-визм // Субъектный подход в психологии / под ред.
А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е А. Сергиенко. М.: Ин-ут психологии РАН, 2009. С. 67-81.
5. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 4. С. 110-135.
6. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 2004. 424 с.
7. Панов В.И. Экопсихология: Парадигмальный поиск. М.: Психологический институт РАО; СПб.: Нестор-История, 2014. 304 с.
8. Панов В.И., Капцов А.В., Колесникова Е.И. Методика оценки стадий субъектности участников образовательного процесса // Эффективность личности, группы и организации: проблемы, достижения и перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. М.: КРЕДО, 2017. С. 294-296.
9. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. 448 с.
10. Капцов А.В. Роль ценностей в самоопределении студентов первого курса // Психология образования: Детство как стратегический ресурс развития общества: материалы VII Всерос. науч.-практ. конф. М.: ФПОР, 2011. С. 133-135.
11. Карпушина Л.В., Капцов А.В. Психология ценностей российской молодежи. Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2009. 252 с.
12. Капцов А.В. Психологическая аксиометрия // Психологическая диагностика. 2011. № 4. С. 4-114.
13. Лагутин М.Б. Наглядная математическая статистика: учеб. пособие. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. 472 с.
SELECTIVITY OF INTERRELATION OF REFLEXIVITY CHARACTER AND STAGES OF FORMATION OF SUBJECTIVITY
A.V. Kaptsov
Samara Humanitarian Academy E.I. Kolesnikova
Samara State Technical University
The flight research of interrelation of reflexivity with stages of formation of subjectivity in educational action on selection of first-year students of technical college (107 people) has shown that each examinee on the level of expressiveness of stages can be characterized by a profile of stages of formation of subjectivity and has an individual and typical complex of styles of formation of subjectivity. The interrelation of reflexivity with relevant stages of formation of subjectivity depending on type of the personality is revealed.
Keywords: subjectivity, stages, formation, reflexivity, interrelation, profile of stages.
