CC BY
47
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147
ИЗ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Введение. В статье рассматриваются основные идеи реализации принципа практикоориен-тированности в современном профессиональном образовании, выделяются подходы и условия организации опыта практической деятельности, отражающего компонент модели профессиональной подготовки будущего педагога. Проблема раскрывается в контексте трансформации педагогического образования, ориентированного на увеличение объема практик и повышение требований к практико-ориентированным умениям будущих педагогических кадров.
Целью статьи является рассмотрение содержания и условий реализации принципа практи-коориентированности в профессиональной подготовке педагогических кадров в Тольяттинском государственном университете на примере организации наставничества.
В содержании работы представлен обзор исследований, раскрывающих генезис идеи организации опыта познания, обобщаются научные трактовки интеграции практических и теоретических компонентов образования, рассматривается содержание и организация практико ориентированного обучения в вузе в ходе учебных занятий и практик на примере внедрения в образовательной процесс наставничества.
В результате исследования сформулирована идея о том, что создание образовательной среды в вузе с учетом реализации принципа практико-
И. В. Груздова
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и методик преподавания, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти E-mail: gruzdovaiv@ mail.ru
Inna V. Gruzdova
PhD (Education), Associate Professor, Associate Professor at the Chair of Pedagogy and Teaching Methodologies, Tolyatti State University, Tolyatti, Russia
Как цитировать статью: Груздова И. В. Из опыта реализации принципа практикоориентированности в профессиональной подготовке педагогических кадров // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 6 (72). С. 107-123.
ориентированности позволяет комплексно решать вопросы организации подготовки педагогических кадров. В статье рассматривается компонент модели образовательной среды вуза, представляющий научно-методическое сопровождение обучения мастером-наставником в форме мастер-класса, наставничества во время учебных и производственных практик.
Ключевые слова: практико-ориентированное образование, прак-тико-ориентированная образовательная среда, наставничество, опыт профессиональной деятельности, мастер-классы.
Введение. Современное педагогическое образование в нашей стране на протяжении последних десятилетий находится в состоянии модернизации и перманентного реформирования, целенаправленно стремится к тому, чтобы стать динамично развивающейся и конкурентной отраслью, способной к поиску и реализации новых интегральных идей. Знания играют определяющую роль в социально-экономическом развитии страны, это обусловливает бурное развитие высоких технологий и активное внедрение новейших разработок в практику.
Преобразования в высшей школе связаны с введением многоуровневой подготовки бакалавров и магистров, трансформацией стандартов образования, переходом от доминирования теоретической к практико ориентированной подготовке будущих кадров. Происходящие изменения позитивно влияют на организацию образовательного процесса в вузе, выступают источником появления таких образовательных трендов, которые с высокой долей результативности обеспечивают процесс подготовки современного специалиста в соответствии с международными стандартами и запросами рынка труда.
Современные стандарты высшего образования ориентированы на подготовку «рефлексирующего практика», обладающего востребованным набором компетенций и способным к самопознанию и самосовершенствованию, а также на развитие профессиональных качеств, позволяющих выпускникам вузов мобильно реагировать на потребности рынка труда.
С. С. Полисадов считает, что в сложившейся ситуации высшей школе следует переходить от технологий передачи знаний к технологии приобретения навыков и расширения опыта профессиональной деятельности [13].
Постановка проблемы. Актуализированный в соответствии с Федеральным законом № 122-ФЗ на основе профессиональных стандартов ФГОС ВО 3++ усиливает принцип практикоориентированности
основной образовательной программы вуза [19]. Во ФГОС ВО 3++ говорится о введении индикаторов достижения компетентностного уровня, которые определяются конкретными действиями выпускника, освоившего определенную компетенцию, также требуется оценивать планируемые результаты обучения в виде знаний, умений, навыков и опыта деятельности, которые обеспечивают развитие универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Стандарт предусматривает увеличение объема зачетных единиц по всем видам практик, предъявляет высокие требованиями к практико-ориентиро-ванным умениям и навыкам обучающихся, опыту научной и профессиональной деятельности выпускников. В соответствии со ФГОС ВО 3++ сформированные универсальные компетенции (УК) способствуют успешному ориентированию в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности, умению критически мыслить, определять круг задач и выстраивать траекторию саморазвития, брать на себя ответственность за успехи всей команды, отвечать за получаемые результаты, выбирая оптимальные способы их решений [19].
Как следствие, мы видим, что в условиях компетентностной модели нуждается в переосмыслении вся подготовка бакалавров в сфере высшего образования, требуется серьезная корректировка принципов обучения как организационной, так и содержательной базы образовательного процесса.
Одной из востребованных проблем, находящихся в эпицентре научного внимания, является разработка содержания и условий реализации принципа практикоориентированности высшего педагогического образования. Во многом это обусловлено изменениями в трактовке понятия «профессионализм» современного педагога, а также требованиями ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 44.03.01. Педагогическое образование и 44.03.02. Психолого-педагогическое образование [19].
Обзор научной литературы по проблеме. Идея практической направленности обучения в XX веке получила научное обоснование в трудах американского педагога Дж. Дьюи [6], а также в работах У Джеймса, Дж. Мида, Э. Энджела. Взгляды ученых базируются на философии прагматизма, согласно которой практические действия человека выступают источником жизненного опыта. Познающий субъект проявляет эмоционально окрашенное и практически оформленное отношение к миру. Его опыт складывается из субъективных переживаний и активной деятель-
ности как ответной реакции на воздействие среды. Так, становление жизненного опыта в теории Дж. Дьюи связано с решением проблем, которые не всегда успешно решаются на основе научных представлений. Дж. Дьюи был убежден в том, что наука не всегда в состоянии дать ответы на ежедневно возникающие жизненные вопросы, более того, она сама кристаллизуется из опыта и проверяется им [6]. Истинное знание о мире и смысл этого знания является субъекту в результате практической деятельности. У человека, по мнению Дж. Дьюи, инстинкт делания наиболее ярко выражен, следовательно, обучение деланием обеспечивает целостность познавательной деятельности обучающихся и требует организации их самостоятельной работы с реальными вещами [6].
Принцип связи теоретического обучения с практической деятельностью при ведущей роли теории не является новым для дидактики высшей школы. Его реализация предполагает наличие активной деятельности обучающихся по применению научных знаний в труде, в процессе овладения профессией [7]. Суть этого принципа лаконично изложена философом Б. А. Воронович: «Все то, что стало объектом теоретического познания, со временем становится объектом практического сознания, а затем и практического действия человека» [5, с. 69].
В знаниевой модели образования теория предшествует практической деятельности и составляет базовую основу практики. Фундаментальность знаниевой парадигмы способствует применению учениками полученных знаний, как в избранной профессии, так и в межпрофессиональной интеграции [16].
Приоритет производственных задач инициировал в конце XX века разработку модели образования на основе компетентностного подхода. Новая образовательная концепция, которая ориентирована на подготовку компетентного выпускника, внесла изменения и в понимание практико-ориентированного принципа обучения.
Л. Е. Солянкина отмечает, что практико-ориентированный принцип обучения в современной высшей школе ставит во главу практическое преобразование действительности, акцент переносится с процесса усвоения знаний на процесс их воплощения в жизнь. Краеугольным камнем практико-ориентированного образования выступает приобретение практического опыта деятельности, а уровень приобретаемого опыта должен быть определен и оценен на основе методов компетентностного подхода [17].
Ф. Г. Ялалов отмечает, что существует неразделимая связь между компетенциями и деятельностью, так как процесс формирования компетенций происходит непосредственно в ходе накопления практического опыта, прежде всего прикладного характера, с ориентацией на содержательный компонент будущей профессиональной деятельности. Исследователем отмечено, что в рамках деятельностно-компетентностного подхода к основной формуле «знания-умения-навыки» примыкает опыт деятельности. Опыт обучающихся состоит не только из учебно-познавательной деятельности, но и предполагает самостоятельное приобретение студентами профессиональных навыков, а также обогащение в процессе обучения в вузе жизненного и социального опыта [21].
Исследования показывают, что принцип практикоориентирован-ности позволяет реализовать ряд условий, при которых опыт решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем переносится в область самостоятельной практики [20]. Обучение в высшей школе протекает с опорой на имеющийся у студентов жизненный и социальный опыт, кроме того, образовательная деятельность осуществляется в форме проектов на основе научного поиска и творчества[15].
Результаты проведенных исследований показывают, что увеличение практической направленности обучения при одновременном сохранении фундаментальности образования обеспечивает высокое качество профессиональной подготовки (Г. А. Бордовский [2], И. В. Патрушева [12], С. С. Полисадов [13]).
В научных работах, посвященных исследованию проблемы организации практико-ориентированного образования в вузе, можно выделить несколько направлений научно обоснованного решения означенной проблемы.
Первое направление исследований решает задачу накопления опыта деятельности в процессе различных учебных и производственных практик, погружающих студентов в профессиональную среду. Ю. Ветров и Н. Клушина рассматривают все организуемые в вузе практики в качестве способа погружения обучающихся в профессиональную деятельность. По их мнению, погружение в практику позволяет студентам систематически соотносить имеющиеся представления о будущей профессии с реальной жизненной ситуацией. Учет выдвигаемых авторами требований в организации практики в вузе (базы практики, подходы к распределению
студентов на практику, преемственность задач в системе практик и т.п.) удовлетворяет актуальные образовательные потребности личности, мотивирует к поиску ответов на профессионально значимые вопросы, побуждает к самообразованию, что положительно отражается на профессиональном обучении в целом [3].
Коллективом авторов — Т. Ю. Андрущенко, Г. М. Шашловой, А. С. Шубиной предложена модульная система практической подготовки магистров психолого-педагогического образования. Система предполагает начинать освоение модуля не с традиционного изучения теоретических знаний, а с организации практик. Авторы убеждены, что распределенный формат производственной практики может снять противоречие между осознанием-рефлексией происхождения научных знаний и их адресности, что гарантирует подготовку эффективных специалистов [1].
В рамках второго направления исследования рассматриваются интеграционные процессы теоретической и практико-ориентированной подготовки специалистов в вузе, исследователи обосновывают идею максимального приближения целостного образовательного процесса к потребностям профессии с проекцией на ее будущее развитие [4; 10; 14]. На наш взгляд, такой подход позволяет сформировать качества конкурентоспособности выпускников на современном рынке труда.
В исследовании Е. И. Мажар доказано, что успешная подготовка в вузе связана с аккумуляцией предшествующего опыта, применением продукт-ориентированного обучения, созданием информационно-образовательной среды, стимулирующей профессиональные пробы ролевого поведения современного специалиста [10]. Приобретение студентами опыта практической деятельности на ранних этапах обучения в вузе, по мнению В. В. Ворожецовой, закладывает основы профессиональной личностной позиции будущего педагога и позволяет за период получения образования успешно овладеть трудовыми действиями педагога в соответствии с профессиональным стандартом [4].
Н. Ф. Радионова и А. П. Тряпицына практико-ориентированное образование будущего педагога связывают с опытом решения реальных производственных задач. Они обосновывают точку зрения, что обучение педагога должно осуществляться в процессе анализа возникающих на практике проблем воспитания и обучения детей. Участие в решении и обсуждении проблем образования максимально приближает обучаю-
щихся к реалиям педагогической профессии. Авторы приходят к выводу, что практико-ориентированное обучение — это работа с различными базами информации для выбора и принятия профессиональных решений в контексте реально существующих практических ситуаций, овладение способностью критически мыслить и умением брать на себя ответственность за профессиональные действия и поступки [14].
Третье направление в рассмотрении проблемы практико-ориентиро-ванного образования связано с решением задачи формирования знаний, умений и навыков средствами профессионально-ориентированных технологий.
В исследовании А. А. Костюниной практикоориентированность в подготовке будущих педагогов представлена в виде системы, элементы которой включают поэтапное формирование профессионального самосознания будущих педагогов. Избранные автором образовательные технологии направлены на развитие у студентов комплекса педагогических способностей, постепенно усложняющихся в связи с расширением опыта профессиональной деятельности. На ранних этапах обучения технологии и формы работы позволяют накопить опыт принятия решений в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности, далее происходит развитие способностей к профессиональной рефлексии и самоактуализации личности в деятельности педагога [9].
С. А. Мамыченко отмечает, что реализация принципа практико-ори-ентированного обучения предполагает множество подсистем и технологических решений и включает овладение действиями и операциями, максимально сближающими учебную и реальную профессиональную деятельность. Опираясь на деятельностный подход, автор заключает, что благодаря применению профессионально-ориентированных технологий обучения многократно осуществляемые действия интериоризируются с тем, чтобы впоследствии успешно реализоваться в опыте профессиональной деятельности [11]. Ю. Н. Рюмина изучает роль проектной деятельности как технологии практико-ориентированного обучения, влияющей на развитие многих профессиональных качеств будущего педагога, прежде всего его заинтересованности в педагогическом образовании [15].
Четвертое направление исследований, наиболее перспективное, на наш взгляд, связано с рассмотрением содержания практико-ориенти-рованной среды вуза. С точки зрения содержательной части практико
ориентированная среда представляется исследователям пространством, имеющим специфические черты организации с ориентацией на развитие профессиональных компетенций уже во время вузовского обучения, кроме того, образовательное пространство должно учитывать и необходимость формирования индивидуально-психологических качеств будущих специалистов [18]. В образовательной среде происходит формирование и воспроизведение субъектного опыта студентов с позиций рефлексии, творчества и самоопределения. Создание практико-ориенти-рованной образовательной среды в вузе позволяет расширить границы педагогического образования и видоизменять содержание, технологии и формы обучения, в центре которых находятся прикладные знания и умения, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности. Т. Н. Корнеенко считает, что «современная педагогическая среда в вузе должна быть подчинена главной задаче образования — развитию и формированию опыта саморазвития человека, благодаря которому он будет способен развивать окружающий мир и свой индивидуальный замысел» [8, с. 17].
В исследованиях отмечается, что традиционный образовательный процесс содержит ряд противоречий, которые не позволяют в полном объеме сделать его успешной жизненной и профессиональной стратегией [8; 18]. В качестве альтернативы, на наш взгляд, необходимо усиление апостериорной составляющей процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, суть которой — в актуализации практического опыта студентов, предполагающего самостоятельное «открытие» и конструирование профессионального знания, создание в вузе резонансной образовательной среды.
Приходим к выводу, что практико-ориентированный подход в профессиональном педагогическом образовании реализует идеи деятель-ностно-компетентностной образовательной парадигмы и основывается на приоритете практической апостериорной подготовки, позволяющей формировать у будущих педагогов фундаментальную научную базу знаний параллельно с получением личностно-профессиональных и социально значимых практических компетенций.
Методология и методы исследования
Методы анализа и обобщения психолого-педагогических исследований по проблеме практикоориентированности педагогического образования.
Анкетирование и опрос по результатам прохождения практики обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», диагностика способности самостоятельно приобретать знания и повышать свой образовательный уровень как показателя эффективности реализации принципа практикоориентированности в подготовке будущих педагогов.
Результаты исследования
Результаты опроса, проведенного в Тольяттинском государственном университете в 2018-2019 гг., указывают, что в ходе учебных и производственных практик из 200 опрошенных студентов по направлению бакалавриата «Психолого-педагогическое образование» 70% обучающихся испытывают те или иные затруднения практического характера. На первом месте среди выявленных трудностей стоят вопросы деятель-ностно-организационного характера. Более 40% будущих педагогов говорят о существенных сложностях в решении проблем нарушения учебной дисциплины, разрешении конфликтных ситуаций и отмечают отсутствие конкретных практико-ориентированных знаний, а также опыта разрешения подобного рода противоречий.
На втором месте по частоте возникновения заявлены индивидуально-личностные затруднения: для 25% студентов непросто установить контакт с учащимися (отмечено, что часто возникает ситуация непринятия учениками студентов-практикантов как учителя), трудности возникают между студентами-практикантами и педагогами образовательной организации, на базе которой проходит практика. При этом на наличие информационных (знаниевых) затруднений указали лишь 4% опрошенных студентов. То есть основные проблемы, с которыми сталкиваются студенты,— это проблемы конкретизации обобщенных теоретических знаний в разворачивающейся ситуации реальной, непосредственной практической деятельности.
Исследование способности самостоятельно приобретать знания и повышать свой образовательный уровень с целью преодоления трудностей в практической работе показало, что на начальном этапе экспериментальной работы (констатирующий срез) лишь у 23% студентов второго курса обучения ярко выражена потребность в самообразовании и саморазвитии, что влияет на успешность и качественные характеристики профессиональной деятельности будущего учителя. У большинства обучающихся
(77%) студентов второго курса не выявлены или слабо выражены мотивы творческой самореализации в педагогической профессии; также не отмечены у этой группы обучающихся мотивы профессионального самосовершенствования как наиболее значимые в саморазвитии.
Анализ данных опроса и анкетирования показал, что трудности, которые испытывают студенты в процессе практической деятельности и выполнения программы практик, представляют собой область профессиональных знаний и представлений, охватывают круг орга-низационно-деятельностных и личностных проблем, столкнувшись с которыми в конкретной практической ситуации, студенты не находят эффективного способа их разрешения.
Актуализировалась потребность разработки условий реализации принципа практикоориентированности обучения, организации дополнительного опыта практической деятельности, направленной на формирование у будущих педагогов познавательной мотивации к овладению системой умений и навыков конструктивно разрешать возникающие трудности.
Несформированность познавательной мотивации к решению проблем и трудностей, возникающих в деятельности учителя, может привести к снижению ценности психолого-педагогического образования и развитию негативного отношения к труду учителя. Известен тот факт, что не все выпускники педагогических вузов, к сожалению, идут работать по своей профессии.
Непосредственное сопровождение наставника позволяет, на наш взгляд, разрешить противоречие между возникающими у будущего учителя в процессе обучения трудностями и его возможностями их самостоятельного решения. Наставничество представляет собой дея-тельностное сопровождение студента на всех этапах образования и после его завершения. Мы считаем, что наставничество как путь вхождения в профессию будущего педагога следует обеспечивать непосредственно в вузе, в процессе учебных занятий. Важно, чтобы будущий педагог мог выбирать наставника сам и в процессе обучения была возможность выбрать нескольких наставников, каждый из которых помогал бы решать определенную профессионально-образовательную задачу или участвовал в реализации профессиональных интересов будущего педагога на практике.
В Тольяттинском государственном университете на кафедре пе-
дагогики и методик преподавания реализуется модель подготовки педагогических кадров, в которой одним из компонентов выступает непосредственное сопровождение будущего педагога наставником.
Другая форма реализации принципа практикоориентированно-сти — проведение мастер-классов педагогами-практиками, имеющими не только профессиональный опыт, но и высокие достижения в профессии. Мастер-класс может быть посвящен научно-педагогическим исследованиям в профессиональном становлении современного учителя или изучению инновационного опыта учителя, достижения которого признаны общественным или научным сообществом.
На одном из мастер-классов, проводившихся с бакалаврами, был представлен проект выпускницы магистратуры ТГУ по профилю «Педагогика и психология воспитания» (руководитель магистратуры — проф. И. В. Руденко), учителя начальных классов И. С. Власовой на тему «Технология культур творческого воспитания младших школьников во внеурочной деятельности». Особое внимание автор проекта обратила на тот факт, что научная деятельность в вузе способствовала ее дальнейшим успехам в профессиональной деятельности, была источником ее достижений и побед. Данный проект номинировался на премию Губернатора Самарской области.
Эффективность мастер-классов состоит в непосредственной наглядности проявлений мастерства педагогической деятельности, когда студенты, будучи соучастниками творческого процесса, ощущают важность и значимость приобретения опыта научно-методической работы учителя, могут оценить ее роль в педагогической профессии. В ходе мастер-класса студенты имеют возможность осмыслить профессиональные и личностные характеристики, которые важны в карьере учителя.
Выступая практико-ориентированной формой обучения в вузе, мастер-класс обладает рядом особенностей. Так, на подобных занятиях в активной форме студенты осваивают опыт реализации новаторских подходов в обучении детей, открывают новые возможности профессиональной деятельности, осваивают различные способы избегания консерватизма в профессии учителя. К примеру, при изучении курса «Творческое развитие младшего школьника» в рамках мастер-классов происходит процесс погружения студентов в атмосферу профессионального взаимодействия с педагогом-мастером, когда имеющие опыт педагоги представляют нетрадиционные техники изобразительной де-
ятельности — 3Б-моделирование, бумагопластику, пластилинографию, декупаж и др. В рамках изучения курса организуется серия подобных мастер-классов. Это позволяет бакалаврам более активно применить свои способности и развить профессиональные навыки в творческих занятиях с детьми младшего школьного возраста.
Система мастер-классов, которые организуются в процессе обучения бакалавров психолого-педагогического образования, расширяет профессиональный круг общения студентов с преподавателями-наставниками, помогает раскрыть творческий потенциал обучающихся путем осуществления научно-исследовательской деятельности.
Важной особенностью такого рода взаимодействия на занятиях становится проявление личностного и профессионального отношения обучающихся к предлагаемому научному или методическому материалу, на этой основе развивается эмоционально-ценностное отношение студентов к содержанию педагогической профессии.
Мастер-классы предваряют учебную и производственную практики, которые проходит на втором и третьем курсе обучения бакалавров по направлению «Психолого-педагогическое образование». Содержание учебной практики связано с опытом получения первичных навыков научно-исследовательской работы. Опыт участия студентов в работе мастер-классов позволяет осмысленно выбрать базу для практики, учитывать необходимость в исследовании вопросов обучения, воспитания и развития личности младших школьников, возможности реализации научного исследования по выбранной тематике. По завершении учебной практики наставники курируют работу студентов по подготовке индивидуальных и коллективных презентаций научной работы. Как показывают результаты анализа осуществляемых в ТГУ мероприятий по реализации принципа практикоориентированности в профессиональной подготовке педагогических кадров, в подготовленных студентами научных отчетах представляется исследовательский материал и факты об их интересных и ярких научно-методических находках в области педагогики и психологии воспитания, теории и методики обучения младших школьников. Возможность творческого диалога с наставником-практиком, а также педагогическая поддержка первого научно-исследовательского опыта вызывают у студентов живой интерес к инновационной деятельности, желание реализовать свое исследование и получить научно достоверные данные.
Программа производственной практики (технологическая (проек-
тно-технологическая) практика) студентов третьего курса связана с выполнением курсовой работы по дисциплине «Психолого-педагогические теории и технологии начального образования». Выбор предмета исследования происходит согласно имеющемуся у студента опыту научно-исследовательской деятельности в тесном взаимодействии с практикующим педагогом-наставником. Однако выполнение исследовательских заданий осуществляется в виде веб-квеста.
Опыт самостоятельной деятельности в ходе написания курсовой работы подкрепляется необходимостью поиска в интернете нужной информации по теме — на сайте организации, личном сайте педагога-наставника или иных профессиональных сайтах. Успешному осуществлению данной задачи и способствует веб-квест, разработанный с целью эффективного планирования исследовательской работы, чтобы студент без потерь времени мог находить важные для исследования источники, должным образом применять извлеченную информацию в практических целях. Метод веб-квеста, которым руководит виртуальный исследователь-наставник, направлен на приобретение студентами навыков критического мышления, анализа и оценки информации.
Содержание веб-квеста способствует актуализации вопросов исследования в области психолого-педагогических знаний с точки зрения тематики курсовых работ. Работа над курсовой отличается интегрированностью теоретической информации и практического опыта. Студенты должны оценивать достоинства и недостатки, проводить предварительный анализ и проектирование профессиональной деятельности, применяя усвоенную теорию вопроса. С ориентацией на общекультурные способы организации психолого-педагогических исследований приобретается и умение отбора методов работы.
Творческий подход к исследовательской работе и применение практи-коориентированных форм обучения способствует запуску механизмов саморазвития, ибо подталкивает студентов к самостоятельному шагу в отношении постановки проблемы исследования, к выявлению противоречий в решении проблемы исследования, к выбору индивидуальных методов исследования с опорой на культуру научной и педагогической деятельности.
Система мастер-классов, профессиональное общение студентов и педагогов в форме наставничества при выполнении экспериментальной работы по теме курсового проекта позволяют действенно реализовать
принцип практикоориентированности обучения, что отражается на результатах подготовки будущих педагогов:
- заинтересованное отношение к учебным занятиям, актуализирующим ценностный взгляд на педагогическую деятельность;
- способность самостоятельно разрабатывать программу исследования и учитывать потребности практики при освоении опыта научно-исследовательской деятельности;
- освоение способов деловой и личной коммуникации, эмоционально ценностного общения, навыков выражения научных суждений при обмене мнениями;
- сформированность способов конструирования образовательных задач, знание путей их решения;
- получение опыта сотрудничества, сотворчества, совместного поиска решений задач, возникающих в творческом диалоге с педагогами-наставниками.
Результаты проведенной работы показали высокую эффективность реализации условий принципа практикоориентированности в подготовке будущих педагогов. У большинства студентов (75%) третьего курса обучения сформировано ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, ярко выражена потребность в самообразовании, саморазвитии, развита способность самостоятельно разрешать проблемные практические вопросы.
Выводы. Таким образом, научная рефлексия проблемы исследования позволяет определить принцип практикоориентированности как руководящую идею организации образовательной среды, нацеленной на практическое освоение и расширение опыта профессиональной деятельности обучающихся, формирующей способности видеть и выделять профессиональные проблемы, самостоятельно находить пути их решения, отбирать и творчески применять необходимые действия в конкретной практической ситуации. Одним из условий эффективной реализации принципа практикоориентированности является сопровождение процесса накопления практического опыта профессиональной деятельности мастером-наставником, роль которого связана с развитием личностно и профессионально значимых качеств будущего педагога как успешного практика.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ № 20013-00126 А «Проектирование и научно-методическое обеспечение
апостериорных моделей образовательной деятельности вуза по совершенствованию профессиональной подготовки педагогических кадров».
Литература
1. Андрущенко Т. Ю., Шашлова Г. М., Шубина А. С. Практико-ориентированная модель подготовки магистров по программе «Школьная психология» // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20, № 4. С. 31-37.
2. Бордовский Г. А. Особенности развития современного педагогического образования // Педагогика. 2010. № 5. C. 60-66.
3. Ветров Ю., Клушина Н. Практико-ориентированный подход // Высшее образование в России. 2002. № 6. С. 43-46.
4. Ворожецова В. В. Формирование профессиональной позиции будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций в практико-ориентированном обучении: автореф. дис____
канд. пед. наук: 13.00.08. Ульяновск, 2019. 26 с.
5. Воронович Б. А. Философский анализ структуры практики. М.: Мысль, 1972. 278 с.
6. Дьюи Дж. Демократия и образование / пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 2000. 382 с.
7. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. 313 с.
8. Корнеенко Т. Н. Перспективные тенденции развития содержания современного высшего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 1 (65). С. 7-19.
9. Костюнина А. А. Практико-ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов в ходе модернизации педагогического образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Барнаул, 2016. 24 с.
10. Мажар Е. Н. Практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию: дис. ... докт. пед наук. М.: МПГУ, 2018. 461 с.
11. Мамыченко С. А. Практико-ориентированная модель обучения студентов в учебном процессе современного вуза // Бизнес-образование в экономике знаний. 2017. № 2. С. 92-98.
12. Патрушева И. В. Практико-ориентированный подход к организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза // Интернет-журнал «Науковедение». 2015. Т. 7, № 4 [Электронный ресурс]. DOI: 10.15862/133PVN415.
13. Полисадов С. С. Практико-ориентированное обучение в вузе // Уровневая подготовка специалистов: электронное обучение и открытые образовательные ресурсы: сб. тр. I Всеросс. на-уч.-метод. конф., 20-21 марта 2014 г. Томск: Изд-во ТПУ, 2014. С. 349-352.
14. Родионова Н. Ф., Тряпицина А. П. Перспективы развития высшего педагогического образования // Человек и образование. 2008. № 1 (спецвыпуск «Образование взрослых в СНГ»). С. 24-28.
15. Рюмина Ю. Н. Реализация деятельностно-компетентностного подхода в подготовке бакалавров в педагогическом вузе // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2018 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.24412/FgWwZ4Goz5o.
16. Ситникова С. Ю., Шестернина В. В. Сравнительный анализ реализации знаниевой и ком-петентностной моделей образования в учреждении высшего образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 2 [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.24412/ FgVnps9TRts.
17. Солянкина Л. Е. Практико-ориентированный принцип как условие подготовки бакалавра: историко-культурный и методологический аспект // Грани познания: электронный научно-образовательный журнал. 2008. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://www.grani.vspu.ru/jurnal (дата обращения: 24.03.2020).
18. Солянкина Л. Е. Проектирование и реализация модели развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде // Известия ВГПУ. 2011. № 1. С. 42-46.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» (уровень бакалавриа-
та) Утв. приказом Минобрнауки России от 22.02.2018 № 122. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_293569/ (дата обращения 15.07.2020).
20. Федорова М. А. Дидактическая концепция формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе: монография. М.: Юрайт, 2020. 331 с.
21. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Высшее образование в России. 2008. № 1. С. 89-93.
FROM THE EXPERIENCE OF IMPLEMENTING THE PRINCIPLE OF PRACTICE-ORIENTEDNESS IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF TEACHING STAFF
Introduction. The article discusses the main ideas of implementing the principle of practice orientation in modern professional education, identifies approaches and conditions for organizing practical experience, reflecting the component of the model of professional training of future teachers. The problem is revealed in the context of the transformation of pedagogical education, focused on increasing the volume of practices and increasing the requirements for practice-oriented skills of future teaching staff.
The purpose of the article is to look at the content and conditions of implementation of the principle of practical orientation in the professional training of teachers at Tolyatti state University on the example of mentoring.
The content of the work provides an overview of studies that reveal the genesis of the idea of organizing the experience of cognition, summarizes the scientific interpretations of the integration of practical and theoretical components of education, examines the content and organization of practice-oriented education in a university during training sessions and practices using the example of introducing mentoring into the educational process.
As a result of the research, the idea is formulated that the creation of an educational environment at the University, taking into account the implementation of the principle of practical orientation, will allow to comprehensively solve the issues of organizing the training of teachers. The article considers the component of the model of the educational environment of the University, which represents scientific and methodological support of training by a master mentor in the form of a master class, mentoring during training and production practices.
Keywords: practice-oriented education, practice-oriented educational environment, mentoring, professional experience, master classes.
References
• Andrushchenko T. Yu., Shashlova G. M., Shubina A. S. Praktiko-orientirovannaya model' podgotovki magistrov po programme "Shkol'naya psihologiya" // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2015. T. 20, № 4. S. 31-37. [In Rus].
• Bordovskij G. A. Osobennosti razvitiya sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya // Pedagogika. 2010. № 5. C. 60-66. [In Rus].
• D'yui Dzh. Demokratiya i obrazovanie / per. s angl. M.: Pedagogika-press, 2000. 382 s. [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.02 "Psihologo-pedagogicheskoe obrazovanie" (uroven' bakalavriata): utv. prikazom Minobrnauki Rossii ot 22.02.2018 № 122 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.consultant.ru/docu-ment/ cons_doc_LAW_293569/ (data obrashcheniya: 15.07.2020).
• Fedorova M. A. Didakticheskaya koncepciya formirovaniya uchebnoj samostoyatel'noj deyatel'nosti studentov v vuze: monografiya. M.: Yurajt, 2020. 331 s. [In Rus].
• Korneenko T. N. Perspektivnye tendencii razvitiya soderzhaniya sovremennogo vysshego obrazovaniya // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020. T. 1, № 1 (65). S. 7-19. [In Rus].
• Kostyunina A. A. Praktiko-orientirovannaya professional'naya podgotovka budushchih pedagogov
v hode modernizacii pedagogicheskogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Barnaul, 2016. 24 s. [In Rus].
• Mazhar E. N. Praktiko-orientirovannyj podhod v professional'noj podgotovke studentov-lingvistov k mezhkul'turnomu vzaimodejstviyu: dis. ... dokt. ped nauk. M.: MPGU, 2018. 461 s. [In Rus].
• Mamychenko S. A. Praktiko-orientirovannaya model' obucheniya studentov v uchebnom processe sovremennogo vuza // Biznes-obrazovanie v ekonomike znanij. 2017. № 2. S. 92-98. [In Rus].
• Patrusheva I. V. Praktiko-orientirovannyj podhod k organizacii samostoyatel'noj raboty studentov pedagogicheskogo vuza // Internet-zhurnal "Naukovedenie". 2015. T. 7, № 4 [Elektronnyj resurs]. DOI: 10.15862/133PVN415. [In Rus].
• Polisadov S. S. Praktiko-orientirovannoe obuchenie v vuze // Urovnevaya podgotovka specialistov: elektronnoe obuchenie i otkrytye obrazovatel'nye resursy: sb. tr. I Vseross. nauch.-metod. konf., 20-21 marta 2014 g. Tomsk: Izd-vo TPU, 2014. S. 349-352. [In Rus].
• Rodionova N. F., Tryapicina A. P. Perspektivy razvitiya vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya // Chelovek i obrazovanie. 2008. № 1 (specvypusk "Obrazovanie vzroslyh v SNG"). S. 24-28. [In Rus].
• Ryumina Yu. N. Realizaciya deyatel'nostno-kompetentnostnogo podhoda v podgotovke bakalavrov v pedagogicheskom vuze // Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.24412/FgWwZ4Goz5o. [In Rus].
• Sitnikova S. Yu., Shesternina V. V. Sravnitel'nyj analiz realizacii znanievoj i kompetentnostnoj modelej obrazovaniya v uchrezhdenii vysshego obrazovaniya // Obshchestvo: sociologiya, psihologiya, peda-gogika. 2016. № 2 [Elektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.24412/FgVnps9TRts. [In Rus].
• Solyankina L. E. Praktiko-orientirovannyj princip kak uslovie podgotovki bakalavra: istoriko-kul'turnyj i metodologicheskij aspekt // Grani poznaniya: elektronnyj nauchno-obrazovatel'nyj zhurnal. 2008. № 1 [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.grani.vspu.ru/jurnal (data obrashcheniya: 24.03.2020). [In Rus].
• Solyankina L. E. Proektirovanie i realizaciya modeli razvitiya professional'noj kompetentnosti special-ista v praktiko-orientirovannoj obrazovatel'noj srede // Izvestiya VGPU. 2011. № 1. S. 42-46. [In Rus].
• Vetrov Yu., Klushina N. Praktiko-orientirovannyj podhod // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2002. № 6. S. 43-46. [In Rus].
• Voronovich B. A. Filosofskij analiz struktury praktiki. M.: Mysl', 1972. 278 s. [In Rus].
• Vorozhecova V. V. Formirovanie professional'noj pozicii budushchih vospitatelej doshkol'nyh obrazovatel'nyh organizacij v praktiko-orientirovannom obuchenii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Ul'yanovsk, 2019. 26 s. [In Rus].
• Yalalov F. G. Deyatel'nostno-kompetentnostnyj podhod k praktiko-orientirovannomu obrazovaniyu // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2008. № 1. S. 89-93. [In Rus].
• Zinov'ev S. I. Uchebnyj process v sovetskoj vysshej shkole. M.: Vysshaya shkola, 1975. 313 s. [In Rus].
