CC BY
47
По мере освоения упражнений и комплексов необходимость в применении жестовой и дактильной речи резко уменьшается. Задачи закрепления и совершенствования учебного материала решаются преимущественно на основе использования устной речи. Закрепление основных положений на уроках по силовой подготовке осуществляется в следующем порядке:
• название выполняемого упражнения;
• его выполнение учащимися и прого-варивание названия упражнения;
• последующее выполнение упражнения с соответствующей коррекцией со стороны педагога.
Таким образом, применение метода алгоритмических предписаний с рациональным сочетанием наглядных и словесных методов, а также своевременная коррекция ошибок позволяют резко уменьшить их количество и повысить качество выполнения силовых упражнений.
Обучение комплексам упражнений также проводится с использованием звуковой и световой сигнализации. Использование данных приемов позволяет создать тактильные (вибрации пола при громком звуковом сигнале) и зрительные ориентиры для начала и окончания выполнения как отдельного подхода, так и самого упражнения на станции.
Таким образом, использование данных приемов обучения позволяет задавать глухим школьникам нужный темп движений, а также значительно повышает моторную плотность урока.
1. Гозова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий в условиях предметнопрактической деятельности в обучении глухих школьников. М., 1976. С. 132.
2. Шибанов Д.В. Методика развития силовых качеств у глухих и слабослышащих юношей 15-17 лет в процессе школьных занятий физической культурой: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1996.
3. Шлемин А.М. Юный гимнаст. М., 1973. С. 89.
4. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии. Дефектология. М., 1990. С. 153-171.
5. Дзюрич В.В. Роль слова в развитии движений школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1970.
6. Бойкина Н.Г. Коррекционные основы физической культуры глухих школьников: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1992.
7. Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. // Сов. спорт. М., 1991. Вып. 4. С. 48-56.
Поступила в редакцию 17.04.2007 г.
ИЗ ИСТОРИИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА.
ЕГО ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Ю.А. Ефимова
Efimova Y.A. The history of problem-activity approach and its application in foreign language teaching in the sphere of Computer Science. The article is devoted to the process of foreign language teaching at the Faculty of Computer Science. The article represents the historical facts of problem-activity approach: from the first sources to using the approach in modern higher education. Problem-activity approach is included into the problem-based education and it may be used in FLT in the sphere of Computer Science. It is of great importance to bring the main ideas of this approach into higher education.
Современное образование открывает перед педагогом широкий выбор философии достижения поставленных педагогических целей. На современном этапе развития педагогической науки наблюдается переход от представления фактов к овладению смыслом
событий, их взаимообусловленности и взаимосвязи, обретению навыков применения в жизни накопленного багажа. И данная перестройка образования является неотложной задачей развития нашего общества на современном этапе. Сейчас, в эпоху формирования
информационной цивилизации и глобализации общества, проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. На этом фоне личность выступает как компонента этого процесса, в котором человек реализует свое стремление к самореализации и развитию творческого потенциала. В последние десятилетия научнотехнический прогресс, сопровождаемый обвалом информации, привел к пересмотру многих традиционных аспектов в сфере высшего профессионального образования. Одной из глобальных образовательных тенденций явилась ориентация на активное освоение человеком способов его познавательной деятельности. Это подразумевает не только передачу опыта из поколения в поколение, но и обеспечение возможности получать новые знания каждым человеком самостоятельно. Такая тенденция знаменует переход от преимущественно информационных форм обучения к активным методам и формам с включением элементов проблемности, научного поиска или, по выражению А.А. Вербицкого, переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления» [1].
На современном этапе развития общества образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития учебных навыков личности. Личность при этом рассматривается как субъект свободной творческой деятельности. При этом собственное развитие человек считает ценностью. Процесс же формирования человека как субъекта творческой деятельности составляет главную линию его развития. И образование в достижении этой цели играет ведущую роль. Указанные положения находят реализацию в проблемнодеятельностном подходе (ПДП), который является важнейшей составляющей проблемного обучения.
Рассмотрим исторические вехи перехода педагогической науки с «ЗУНовской» ориентации в развивающее русло.
Проблема соотношения умственного развития и обучения существует уже несколько веков и представлена следующими точками зрения:
- обучение должно идти вслед за развитием, опираясь на него (А. Дистервег, Д. Дидро, П.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.);
- развитие и обучение тождественны: каждый шаг в обучении есть шаг в развитии (К.А. Гельвеции, Э. Стоун, Э. Торндайк);
- развитие и обучение независимы друг от друга (психологи школы Ж. Пиаже);
- обучение идет впереди развития (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Преобладание той или иной точки зрения характеризует смену этапов становления взглядов на проблему соотношения умственного развития и обучения. 50-е гг. прошлого века характеризуются солидными исследованиями отечественных ученых в области психологии мышления (П.К. Анохин, В.А. Бруш-линский, П.Я. Гальперин, Д.Я. Завалишина,
А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев,
A.Р. Лурия, В.И. Мясищев, Я.А. Пономарев,
B.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн. Б.М. Теплов,
О.К. Тихомиров, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин и др.), что позволило создать базу для определения научно-обоснованных путей и способов управления умственным развитием в процессе обучения.
Термин проблемное обучение в дидактике известен давно, он был употреблен еще в 1934 г. в монографии В. Бертона [2]. Выдвинутый А.Н. Леонтьевым [3] принцип деятельностного подхода к умственному развитию позволил сформулировать понятие об умственной деятельности как «психической деятельности человека, который усваивает уже известные знания, или открывает новые». На базе этого подхода разработан ряд педагогических концепций и конкретных методик формирования навыков умственной деятельности учащихся.
В 60-70-е гг. этой проблемой занимается целая плеяда педпеихологов и дидактов (Д.Н. Богоявленский 1956, 1969; П.Я. Гальперин 1958, 1965; Л.Л. Гурова 1953; Л.В. Занков 1957, 1965; Е.Н. Кабанова-Меллер 1954,
1968; З.И. Калмыкова 1954; Т.В. Кудрявцев 1958; Л.Н. Ланда 1959; Н.А. Менчинская 1960, 1969; Н.Ф. Талызина 1965 и др.). Итоги их работы были сформулированы в виде рекомендаций по специальному обучению школьников приемам умственной деятельности с опорой преимущественно на формальную логику. Н.Ф. Талызина отмечает: «Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление
учащихся. Однако конкретной программы формирования логических приемов мышления... пока нет. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно» [4]. Второе рождение термин проблемного обучения получил в 70-е гг. в трудах польского дидактика
В. Оконя [5]. В СССР проблемное обучение развивалось и обосновывалось в работах российских исследователей А.В. Брушлин-ского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, Р.И. Малафеева, А.М. Матюш-кина, М.И. Махмутова, Л.В. Путляевой и др.
Несмотря на громоздкость, искусственность и выраженную педантичность предложенной системы умственного воспитания, использование ее в школьной практике позволило систематизировать деятельность учителей по формированию умственных навыков учащихся. Теоретические изыскания и прикладные исследования в русле этого течения продолжались и в 80-е гг. (В.Ф. Паламарчук 1979; В.И. Решетников 1974; Н.Ф. Талызина 1975 и др.).
В 90-е гг. теоретические изыскания предыдущего периода в области педагогической психологии создали предпосылки для целого «веера» дидактических идей и разработок, связанных с проблемой умственного развития в процессе обучения. По мнению
В.И. Загвязинского (1982), наиболее популярными дидактическими теориями и концепциями в это время являются:
• теория активного развивающего обучения (М.А. Данилов, Есипов, М.Н. Скаткин, Г.А. Щукина);
• теория проблемного обучения
(И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин,
М.И. Махмутов, В. Оконь);
• теория и методика программированного обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина);
• концепция развивающего обучения Л. В. Занкова;
• концепция обучения на основе теоретических обобщений В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
Появление проблемного обучения было прогрессивным явлением. В нем видели мощное средство активизации мыслительной деятельности обучаемого, и его разработка дала толчок психологии, побудив ее к дальнейшим исследованиям закономерностей
процесса мышления (А.В. Брушлинский 1983; А.М. Матюшкин 1972; ПутляеваЛ.В. 1990). С самого начала смысл термина проблемное обучение опирался на перевод с греческого слова проблема, что означает задача, вопрос, однако последующие исследования потребовали серьезного обоснования.
К этому времени С.Л. Рубинштейном уже была разработана теория мышления. Центральным в этой теории было понятие проблемной ситуации, являющейся начальным моментом мышления. По С.Л. Рубинштейну, мышление начинается с возникновения проблемной ситуации, «...с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия» [6]. Процесс мышления рассматривается как разрешение проблемной ситуации.
Понятие проблемной ситуации, так же как и понятие проблемы, стало основным для проблемного обучения. Однако методологическая роль противоречия понята не была, и развитие проблемного обучения пошло по технологическому пути. Изменился и смысл понятий проблема и проблемная ситуация. Проблемы стали ставить, а проблемные ситуации - решать [7].
В профессиональное высшее образование проблемное обучение пришло позднее, и внедрялось оно «сверху». В 1979 г. вышло постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов». Одна из задач в Постановлении формулировалась так: «Добиваться, чтобы лекции носили проблемный характер». Что такое проблемный характер лекций, авторы постановления не разъясняли, и в директивах, спущенных Министерством высшего образования на места, задача формулировалась как необходимость массового внедрения проблемного обучения (этот термин был уже «на слуху»). Последнее заключалось лишь в чтении проблемных лекций (что это такое, также не разъяснялось). Подобная работа понималась буквально - надо ставить проблемы. Поскольку преподаватели высшей школы призваны заниматься научной деятельностью, слово проблема для них более знакомо, чем для учителей средней школы. Однако, как выяснилось позднее, в понятии проблемного обучения был скрытый смысл. Многие преподаватели, особенно традици-
онно трудных предметов, не понимали, как они могут преподавать не проблемно. Ведь по их предмету сплошные проблемы!
Внедрение проблемного обучения осуществлялось в директивном порядке, кампания по его внедрению проходила на примитивном, с научной точки зрения, уровне, типичными здесь были верхоглядство и вульгаризация. Одни считали, что преподают проблемно только потому, что задают аудитории вопросы. Другие заменяли слово «задача» словом «проблема».
Однако и в высшей школе были проблемы по внедрению технологий проблемного обучения. С одной стороны, методической работой должны заниматься все до единого преподавателя, а с другой стороны, в вузах этому не учат. Многие преподаватели не желают изучать методическую, дидактическую, психологическую и другую литературу и разбираться в непривычной для них специальной терминологии.
Однако, учитывая тенденцию перехода высшего образования в развивающее русло, психологи и педагоги (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.К. Осипова, Н.Ю. Посталюк, А.А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Е.И. Степанова, В. А. Якунин и др.) рассматривают студентов как особую категорию, характеризующуюся социальной активностью, высоким образовательным уровнем и ярко выраженной познавательной мотивацией, что во многом связано с профессиональной направленностью обучения в вузе. В то же время результаты специальных исследований, приведенные в работах В.Т. Лисовского, Н.Н. Поспелова, Н.Ю. Посталюк и других авторов, показывают, что уровень развития мыслительных операций у многих
студентов сравнительно невысок, и это не позволяет им в будущем в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал для дальнейшего саморазвития и самореализации.
Ознакомившись с работами теоретиков ПДП, мы пришли к выводу, что на данном этапе развития информации проблемное обучение просто необходимо для организации иноязычного образования в сфере ИКТ, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности. ПДП в иноязычном образовании позволяет накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач, он способствует формированию готовности специалиста по ИКТ к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
2. Бертон В.А. Принципы обучения и его организация. М., 1934.
3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
5. Оконъ В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
7. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк, 2001.
Поступила в редакцию 3.04.2007 г.
