CC BY
0
11. Сокольникова В. А. П. И. Новгородцев о соотношении общественного идеала и личности // Социально-политические науки. 2017. № 4. С. 36-38.
12. Конституция Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http:// pravo.gov.ru (дата обращения 22.02.2024).
13. О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования : приказ Минпросвещения РФ от 12 августа 2022 г. № 732, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413.
14. Ковалева Г П. Задачи российского образования в современных геополитических условиях // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2022. № 4 (48). С. 5-13.
References
1. Titova R. D. Obshhestvennyj ideal v sovremennoj Rossii: filosof-skij analiz. Avtoref. dis. ... kand. filosof. nauk. [The social ideal in modern Russia: a philosophical analysis. Extended Abstract of the Ph. D. habil. thesis]. Ufa, 2015, 19 p. (In Russian).
2. Blanuca D. A. Osobennosti formirovanija social'nogo ideala [Features of the formation of the social ideal]. Izvestiya Rossi-yskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni A. I. Herzen, 2007, no. 21 (51), pp. 14-21. (In Russian).
3. Lenin V. I. Polnoe sobranie sochinenij [Complete works]. Moscow, 1973, vol. 23, 621 p. (In Russian).
4. Lokk Dzh. Dva traktata o pravlenii [Two treatises on government]. Moscow, 1988, pp. 135-406. (In Russian).
5. Zolotarev S. P., Zolotareva T. N. Stanovlenie, sushhnost' i osnovnye principy sovremennogo liberalizma [Formation, essence and basic principles of modern liberalism]. Vestnik kalmyckogo uni-versiteta, 2016, no. 3 (31), pp. 100-104. (In Russian).
6. Zajceva T. I. Konceptualizacija social'nogo ideala russkim liberal-izmom: P. I. Novgorodcev [Conceptualization of the social ideal
by Russian liberalism: P. I. Novgorodtsev]. Idei i idealy, 2012, no. 3 (13), vol. 2, pp. 25-33. (In Russian).
7. Zajceva T. I. V zashhitu russkogo liberalizma [In defense of Russian liberalism]. Polis, 2006, no. 1, pp. 175-182. (In Russian).
8. Ivonin Ju. P. Social'nyj ideal kak predmet filosofskogo issledo-vanija [Social ideal as a subject of philosophical research]. Idei i idealy, 2009, no. 1 (1), pp. 68. (In Russian).
9. Vasil'ev B. V. Problema obshhestvennogo ideala v filosofii prava russkogo neoliberalizma [The problem of the social ideal in the philosophy of law of Russian neoliberalism]. Filosofskie nauki, 2004, no. 8, pp. 46-57. (In Russian).
10. Novgorodcev P. I. Ob obshhestvennom ideale [On the social ideal]. Moscow, 1991, 640 p. (In Russian).
11. Sokol'nikova V. A. P. I. Novgorodcev o sootnoshenii obshhestvennogo ideala i lichnosti [P. I. Novgorodtsev on the correlation of the social ideal and personality]. Social'no-politicheskie nauki, 2017, no. 4, pp. 36-38. (In Russian).
12. Konstitucija Rossijskoj Federacii [The Constitution of the Russian Federation]. URL: http:// pravo.gov.ru (accessed 22.02.2024). (In Russian).
13. O vnesenii izmenenij v federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego obshhego obrazovanija: Prikaz Minprosvesh-henija RF ot 12 avgusta 2022 g. no. 732, utverzhdennyj prikazom Ministerstva obrazovanii i nauki Rossijskoj Federacii ot 17 maja 2012 g. No. 413. [On Amendments to the Federal State Educational Standard of Secondary General Education. Order of the Ministry of Education of the Russian Federation dated August 12, 2022 no. 732, approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated May 17, 2012 no. 413]. (In Russian).
14. Kovaleva G. P. Zadachi rossijskogo obrazovanija v sovremen-nyh geopoliticheskih uslovijah [Tasks of Russian education in modern geopolitical conditions]. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom, 2022, no. 4 (48), pp. 5-13. (In Russian).
УДК /UDC 374(091)
DOI 10.54509/22203036_2024_2_42
EDN XUFEUJ
Левченко Ольга Юрьевна
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры теории и методики непрерывного профессионального образования, ГАОУ ВО «Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина», г. Пушкин
Levchenko Olga Yu.
Doctor of Pedagogy Sciences, Associate Professor, Department of Theory and Methodology of Continuing Professional Education, Pushkin Leningrad State University, Pushkin
ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ: РОЛЬ ВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КУРСОВ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
FROM THE HISTORY OF PEDAGOGY: THE ROLE OF TEMPORARY PEDAGOGICAL COURSES IN INCREASING THE LEVEL OF PROFESSIONAL TRAINING
Аннотация. Возросшее внимание к проблемам непрерывного профессионального развития педагогических работников повысило интерес к имеюще-
муся отечественному опыту организации такой работы. Во второй половине XIX в. возросло внимание к профессиональному педагогическому образованию. Начали
проводиться мероприятия, призванные повысить уровень профессиональной подготовки учителей. Решить данную задачу были призваны временные педагогические/учительские курсы. Обращение к материалам, касающимся их организации и проведения, способствует более глубокому осмыслению происходивших в истории образования процессов и позволяет получить новые сведения, касающиеся истории дополнительного профессионального образования.
Источниковая база исследования представлена периодическими изданиями, нормативно-правовой документацией, материалами официального делопроизводства, педагогическими работами, датированными второй половиной XIX - началом XX вв. Поставленные исследовательские задачи решались посредством использования комплекса взаимодополняющих друг друга методов: общенаучных, теоретических, исторического анализа.
Проведение временных педагогических курсов было вызвано объективными причинами, одной из которых был низкий уровень профессиональной подготовки определенной части учителей. Большую роль в организации курсов сыграли земства. В качестве руководителей и преподавателей курсов привлекались известные педагоги и опытные практики, что позволяло обеспечить их качественное проведение. Курсы проводились для учителей разных типов учебных заведений и не были малочисленными. Программа курсов обеспечивала возможность получения теоретических знаний и практического опыта их применения. Наличие образцовой школы давало слушателям возможность подготовить и провести пробные уроки, обсудить их со своими коллегами и преподавателями. Курсы позволяли получить новые знания, совершенствовать навыки и умения, необходимые для профессиональной деятельности, обменяться положительным опытом.
Курсы способствовали повышению уровня профессиональной подготовки учителей. Опыт их проведения заложил основы системной работы, направленной профессиональное развитие педагогических кадров.
Abstract. Increased attention to the problems of continuous professional development of teaching staff has increased interest in the existing domestic experience in organizing such work. In the second half of the 19th century attention to professional teacher education has increased. Activities began to be carried out to improve the level of professional training of teachers. Temporary pedagogical/teacher courses were designed to solve this problem. Turning to materials related to their organization and implementation contributes to deeper understanding of the processes that took place in the history of education and allows
us to obtain new information regarding the history of additional professional education.
The source base for the study is represented by periodicals, regulatory documents, official records materials, and pedagogical works dating from the second half of the 19th to the beginning of the 20th centuries. The research tasks were solved through the use of a set of mutually complementary methods: general scientific, theoretical, historical analysis.
The holding of temporary pedagogical courses was caused by objective reasons, one of which was the low level of professional training of a certain part of teachers. Zemstvos played a major role in organizing the courses. Well-known teachers and experienced practitioners were involved as course leaders and teachers, which made it possible to ensure their high-quality implementation. The courses were conducted for teachers of different types of educational institutions and were not small in number. The course program provided the opportunity to gain theoretical knowledge and practical experience in its application. The presence of a model school gave students the opportunity to prepare and conduct trial lessons and discuss them with their colleagues and teachers. The courses made it possible to gain new knowledge, improve the skills and abilities necessary for professional activities, and exchange positive experiences.
The courses contributed to improving the level of professional training of teachers. The experience of conducting them laid the foundations for systematic work aimed at the professional development of teaching staff.
Ключевые слова: история педагогики, временные педагогические курсы, профессиональная подготовка.
Keywords: history of pedagogy, temporary pedagogical courses, professional training.
Введение
В контексте изменений, происходящих сегодня в системе образования, закономерно повышается значение непрерывного профессионального развития педагогических работников, готовых и способных эффективно осуществлять свою деятельность в условиях новых вызовов. Существующая сегодня система повышения квалификации является результатом длительного поступательного развития, поиска наиболее удачных форм и их сочетаний.
Имеющийся исторический опыт заслуживает несомненного внимания и может выступать предпосылкой для разработки современных стратегий и концепций непрерывного профессионального педагогического образования.
По утверждению специалистов, историко-педаго-гические знания помогают в осмыслении профессионально-педагогической деятельности, т.к. «историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике» [6, с. 5].
Актуальность обращения к заявленной теме вызвана ее многоаспектностью, и, несмотря на прояв-енный к ней интерес, история повышения квалификации педагогических работников не получила своего исчерпывающего описания. Полагаем, что более детального изучения заслуживает вторая половина XIX века, для которой характерен заметный рост численности образовательных учреждений, повысивший потребность в педагогических кадрах. Решить проблему кадрового дефицита учителей пытались совместными усилиями государства, земских учреждений, педагогической общественности, церковного ведомства, открывая разные учебные заведения педагогической направленности.
Не менее важной была проблема качества профессиональной подготовки, что особенно остро ощущалось в начальных школах и училищах. Некоторые учителя не имели достаточных предметных, методических и психолого-педагогических знаний, т. к. окончили лишь курсы, например, организованные в 1865 г. при уездных училищах. Подобные мысли отчетливо звучат в работах педагогов, управленцев и общественных деятелей рассматриваемого периода. В этой связи можно сослаться на Н. В. Чехова, который в качестве недостатков системы образования называл «совершенно неудовлетворительный состав преподавателей» и с сожалением констатировал отсутствие возможности заменить его на более достойный [12, с. 49].
Осознание необходимости улучшения профессиональной подготовки учителей способствовало тому, что начали проводиться специальные мероприятий, которые постепенно приобретали определенную регулярность и системность. Организация выставок, съездов, экскурсий, деятельность педагогических обществ и музеев позволяла расширять педагогические знания и общий кругозор, совершенствовать имеющиеся умения и навыки преподавания, развивать профессионально-значимые качества и в целом повышать уровень профессионализма.
Заслуживают отдельного упоминания временные педагогические, или, как их называют другие источники, учительские курсы, организованные и проведенные для повышения уровня профессиональной подготовки.
Цель исследования - изучение опыта проведения временных педагогических курсов и анализ их вклада в повышение профессионального уровня отечественного учительства второй половины XIX века.
Задачи исследования - выявить причины, вызвавшие необходимость проведения временных педагогических курсов, проанализировать содержание опросов, проводившихся перед началом курсов, охарактеризовать теоретические и практические занятия на курсах, выявить результаты, полученные учителями в итоге обучения на курсах.
Обращение к данной теме позволит обогатить историко-педагогическое знание конкретным материалом, освещающим содержание и организацию учебного процесса на временных педагогических курсах, что способствует лучшему пониманию их образовательного феномена.
Элементы научной новизны исследования связаны с использованием в нем материалов, освещающих проведение педагогических/учительских курсов в разных регионах России.
Полученные результаты исследования позволят дополнить историко-педагогическое знание и могут быть использованы при написании обобщающих работ по истории дополнительного профессионального образования в России во второй половине XIX в.
Методология
Источниковая база исследования представлена работами второй половины XIX - начала XX веков, включающими сочинения, обзоры, очерки педагогов и историков, общественных деятелей (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, Н. X. Вессель, В. И. Водовозов, Н. А. Доб -ролюбов, П. Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Д. И. Менделеев, Н. И. Пирогов, С. В. Рождественский, В. Я. Стою-нин, Д. И. Тихомиров, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Г. А. Фальборк, В. И. Чарнолуский и др.), которые дают представление о различных аспектах функционирования отечественной системы образования.
В имеющихся работах нашли свое отражение и вопросы профессиональной подготовки учителей и их деятельности в разных типах учебных заведений. Подчеркивая важность профессиональных и личностных качеств учителя, В. П. Вахтеров писал, что никакие программы, планы и учебники не заменят живого учительского воздействия на учащихся, поэтому насколько учителя будут «просвещены, любознательны, знающи и умелы, настолько будут велики и результаты наших просветительных учреждений» [2, с. 50].
Объективное освещение вопросов, касающихся проведения учительских курсов, не представляется
возможным без обращения к материалам периодической печати, официального делопроизводства (отчеты, резолюции и материалы учительских курсов и т.д.), нормативно-правовой документации (уставы, положения, указы, постановления и т.д.). Данная группа источников содержит сведения о конкретных курсах, проведенных в различных регионах, их целях, содержании и учебном процессе, длительности, количестве участников, руководителях и преподавателях, финансовых затратах и т.д.
Для успешного достижения цели и задач исследования применялась совокупность исследовательских методов. Общенаучные методы исследования: анализ, синтез, аналогия, индукция, дедукция, абстрагирование, конкретизация, обобщение. Система методов исторического анализа: ретроспективный,сравнительно-исторический, проблемно-хронологический. Применение ретроспективного метода позволило путем последовательного погружения в прошлое выявить причины, предпосылки событий и явлений. Сравнительно-исторический метод дал возможность сопоставить исторические объекты в пространстве и времени, выявить общее и особенное, произошедшие изменения изучаемого объекта. Проблемно-хронологический метод позволил рассмотреть тему в хронологической последовательности исторических событий. Теоретические методы исследования: анализ источников (педагогические работы, периодические издания, нормативно-правовая документация, материалы официального делопроизводства), анализ базовых понятий исследования, причинно-следственный анализ изучаемых явлений и статистических данных. При работе над статьей теоретические источники были использованы на основе общенаучных принципов историзма, научной объективности и достоверности, что позволило рассмотреть проблему в конкретных исторических условиях с всесторонним изучением имеющейся информации.
Результаты
В отечественной системе профессионального образования второй половины XIX в. были представлены различные виды курсов (высшие женские курсы, высшие педагогические курсы, курсы для подготовки учителей начальных народных школ и др.) [5]. Особое место среди них занимали так называемые временные учительские (педагогические) курсы, имевшие принципиально иные целевые установки. Они были призваны не подготовить специалиста для работы в образовательном учреждении, дать профессиональное образование, а дополнить, повысить уровень профессионального мастерства.
В соответствии с правилами 1875 года временные педагогические курсы имели целью «ознакомление малоподготовленных учителей и учительниц начальных народных училищ с лучшими способами обучения, а также обновление и пополнение их сведений в преподаваемых ими предметах и вообще усовершенствование их в деле ведения начального обучения» [11, с. 3]. По своим сущностным характеристикам они выступали предшественниками современных курсов повышения квалификации.
Появление такой формы работы с учительством, как курсы, было обусловлено объективными причинами, среди которых низкий уровень профессиональной подготовки определенной части учителей, возросшие требования к качеству образования, в обеспечении которого ведущую роль играл профессионализм учителя, активизация общественно-педагогического движения во второй половине XIX века, внимание земств к вопросам народного просвещения и образования и др.
В подтверждение сказанному можно сослаться на материалы отчета о летних учительских курсах, состоявшихся в Новгороде в 1869 г. В нем содержатся сведения о слушателях курсов: окончили Новгородскую женскую гимназию - 2 чел., духовную семинарию по разным разрядам - 14 чел., причетников - 3 чел., выпускников духовных училищ - 4 чел., уездных училищ - 5 чел., после домашнего обучения и частных школ - 11 чел., а также 22 крестьянина, «из которых только 10 могут быть признаны умеющими, хотя весьма неправильно, читать и писать, прочие 12 положительно читали с трудом и писали так, как пишут ученики наших петербургских приходских училищ, переходившие из младшего отделения этих школ в старшее» [10, с. 2]. При этом 46 из 52 слушателей уже работали учителями в начальных или сельских школах, в том числе и те, которые были охарактеризованы в отчете как «полуграмотные».
Следует отметить, что на протяжении рассматриваемого периода форма проведения курсов претерпела определенные изменения. Н. Ф. Бунаков пишет, что вначале курсы представляли собой «собрание малознающих и малоопытных учителей без права голоса, обращенных в учеников, обязанных беспрекословно исполнять приказания руководителей-наставников, воспринимать и усваивать их наставления, не долженствующих «свое суждение иметь» [1, с. 101]. Задача руководителя, наставника, состояла в том, чтобы «сообщать аудитории знания и умения, да проверять, насколько удовлетворительно они восприняты, поняты и усвоены» [1, с. 101].
Принимая непосредственное участие в работе курсов, Н. Ф. Бунаков отмечал, что установленные в 1875 году правила их проведения требовали определенных изменений, и выступал за «живое обсуждение» актуальных проблем. В одной из своих работ он делится опытом проведения курсов в Тамбове, где учителя подготовили на общее обсуждение «хороший материал для живых бесед, несколько дельных и толково обработанных докладов» [1, с. 114]. Такой формат проведения занятий он считал более успешным, т.к. беседы вызвали значительный интерес и оживленную дискуссию участников.
Проведение курсов требовало специальных согласований и разрешений, а в некоторые периоды строго регламентировалось со стороны государства. Земство, инициировавшее проведение курсов, должно было сообщить о своих намерениях местному руководству. Так, на губернскую управу возлагалась обязанность решить организационные вопросы, пригласить руководителей курсов, найти соответствующее помещение, в том числе под образцовую школу, организовать приезд учителей начальных школ из уездов, а главное «озаботиться о том, чтобы добытые слушателями сведения принесли необходимую пользу делу улучшения народных школ» [10, с. 3]. Площадкой для проведения курсов становились учительские семинарии и другие учебные заведения, оснащенные необходимыми пособиями.
Особое внимание уделялось выбору руководителя курсов, им должно было стать лицо, которое, «кроме теоретического знакомства с лучшими способами элементарного преподавания, должно иметь и практический к тому навык» [10, с. 3]. Неслучайно, что в разные годы руководителями и преподавателями курсов становились такие известные отечественные педагоги, как Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, В. И. Водовозов, Д. И. Тихомиров.
Анализ источников показал, что учительские курсы проводились в разных регионах страны (Москва, Нерчинск, Новгород, Рязань, Симбирск, Череповец и др.). В списке городов и Курск, где на заседании комиссии курского губернского земства по народному образованию в феврале 1897 г. обсуждался вопрос об организации краткосрочных курсов «для учащих», которые планировалось провести при учительской семинарии под руководством ее педагогического состава [7, с. 4].
Как свидетельствуют источники, формулировки целей курсов достаточно типичны, например, «ознакомление учителей с наилучшими способами обучения в начальной школе и разрешение различных вопросов учебного характера, возникших в собствен-
ной практике учащих в народных школах Рязанской губернии» [4, с. 3].
В соответствии с положением курсы представляли собой «кратковременное учебное заведение» [11, с. 5]. Их разрешалось проводить только летом в «вакационное время» продолжительностью 4-6 недель. Важно, что требовалось открыть «образцовую школу», в которой слушатели могли проводить занятия с учениками, «различно подготовленными и частью вовсе не грамотными» [11, с. 4]. Примечательно, что на курсах, наряду с уже работающими учителями, могли обучаться и кандидаты на учительские должности.
Обращает на себя внимание проведение перед началом курсов письменного анкетирования, которое позволяло организаторам получить сведения о деятельности конкретного учителя или образовательного учреждения. Учителя должны были дать ответы, «хотя и краткие, но ясные, точные и непременно на основании личного опыта», что позволяло судить о степени их «практической опытности в обучении» [4, с. 4].
Вопросы были самые разные: о преподавании отдельных предметов, средствах обучения, материальной базе школ, стаже работы и образовании учителя и т.д. Приведем в качестве примера несколько предложенных учителям вопросов, касающихся преподавания русского языка в начальной школе: «По какому руководству ведется обучение грамоте? Ведутся ли до обучения грамоте звуковые упражнения? Продолжительность их, цели. Совместно или раздельно идет обучение чтению и письму? В каком порядке изучаются звуки? Когда начинается ознакомление с буквами? Какой прием признается наиболее удобным при обучении слиянию звуков? В какой мере употребляется подвижная азбука? Какие самостоятельные занятия даются ученикам при прохождении букваря?» [4, с. 5].
Например, один из опросов свидетельствовал, что «господа учащие» испытывали сложности в обучении объяснительному чтению и преподавании грамматики [4]. Другой опрос показал, что теоретические знания большинства учителей начальных училищ Макарьевского уезда по обучению детей грамоте недостаточны, особенно тех из них, кто «не получил специальной педагогической подготовки к учительству» [8, с. 19].
Полученные сведения учитывались организаторами и руководителем курсов при составлении программы и находили отражение в содержании занятий. Полагаем, что проведение такой работы перед курсами было вполне обосновано и позволяло сделать их более результативными и практико-ориентированными. Данная идея получила свое развитие в дальнейшем,
и современная процедура реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации предполагает проведение входной диагностики, позволяющей выявить профессиональные дефициты педагогических работников.
Отличительной особенностью курсов второй половины XIX в. было сочетание теоретических и практических занятий, которые проводились в образцовой школе, призванной познакомить слушателей «с правильными способами обучения детей предметам начальной народной школы, главным образом чтению по книгам гражданской и церковной печати, письму и первым четырем действиям арифметики» [11, с. 7].
Из отчета о временных педагогических курсах в Симбирске в 1891 г. узнаем, что практические занятия проходили в начальном училище, чтобы дать учителям возможность «обнаружить методические приемы, какими они пользуются при преподавании в сельских училищах, и подвергнуть их взаимному обсуждению, а равно и обсуждению руководителей, через это получили возможность установить более целесообразные и образные приемы преподавания учебных предметов в сельских инородческих училищах» [3, с. 13].
Контингент учащихся образцовых школ был разным, например, на курсах в Новгороде она была открыта для детей («малолетних»), а в Череповце - для детей и взрослых, пожелавших научиться грамоте. «Помещения для курсов были настолько удобны, что они вмещали в себя как постоянных слушателей и образцовые школы, так и посторонних посетителей», - читаем в отчете [10, с. 6-7].
Вполне логично, что вначале уроки проводил руководитель курсов, слушатели присутствовали на них в качестве наблюдателей, анализировали и брали на заметку методы и приемы. Только после такой «пассивной» практики слушатели курсов начинали готовить уроки самостоятельно, обсуждая их план с коллегами и руководителем [11]. Такая поэтапная организация практической части курсов представляется весьма удачной, т.к. вдумчивое планирование урока, профессиональный диалог с коллегами и квалифицированное методическое сопровождение давали положительные результаты.
Как свидетельствуют отчеты, слушатели зачастую проводили пробные уроки хорошо, т. к. подробные письменные планы готовились заранее при непосредственном участии руководителя курсов, «слабых и неудачных уроков почти не было» [8, с. 4].
Следует отметить важную социальную миссию образцовых школ, например, на курсах в Новгороде в 1869 г. 30 неграмотных детей, принятых в нее, получили воз-
можность изучать грамоту. Они узнали все буквы, а многие даже «дошли до разбора первых печатных слов, проделали первоначальные упражнения по письму и счету, научились писать несколько цифр» [10, с. 14].
В свою очередь, теоретические занятия проводились в вечернее время и были не лекциями, а беседами, призванными сообщить сведения по предметам, изучаемым в начальных училищах, по которым «знания слушателей курсов окажутся слабыми» [11, с. 7]. Беседы давали возможность обсудить учебники, получить предметные знания, ознакомиться «с лучшими способами обучения предметам начальной школы» [11, с. 7]. Кроме этого, курсы выступали своеобразным импульсом для дальнейшего профессионального развития, мотивировали к изучению педагогических, методических, психологических работ, которые «могут служить для чтения и дальнейшего научного самообразования учителей и учительниц по возвращении их с курсов» [11, с. 7].
Обращение к источникам показывает, что некоторые обсуждавшиеся на курсах идеи не утратили своей значимости и сегодня, например, эвристический метод оценивался «как наиболее соответствующий особенностям детской природы» [4, с. 14]. В материалах курсов обосновывается необходимость использования наглядности, рекомендация выводить правила «из живых примеров путем наблюдения над ними, сравнения их» [4, с. 15].
Важно, что организаторы курсов видели их задачу и в формировании системы ценностных ориентиров и взглядов. В период обучения следовало «внушить своим слушателям сознательное убеждение в важном значении правильно организованной начальной народной школы как учреждения, посредством которого сообщаются детям народа не только первоначальные полезные знания, но и религиозно-нравственное воспитание» [11, с. 8].
Обучение на курсах предполагало и самостоятельную («внеклассную») работу, которая развивала исследовательские навыки, учила работать с текстом, анализировать, классифицировать, делать обобщения и выводы. Она не ограничивалась разработкой пробных уроков, включала изучение педагогической литературы, составление конспектов, выполнение письменных заданий, подготовку к запланированным беседам и т.д.
Имеющиеся материалы свидетельствуют, что курсы проводились для разных категорий учителей, в том числе и работавших в национальных школах и училищах. Одним из таких примеров стали Симбирские временные педагогические курсы для учителей чуваш-
ских начальных училищ, состоявшиеся летом 1891 г., призванные улучшить преподавание русского языка и чтения, закона Божьего и церковного пения. Кроме этого, учителя познакомились с гигиеническими требованиями, порядком проведения занятий по гимнастике, а желающие, в дополнение к основной программе, смогли даже поучиться игре на скрипке [3].
Особые курсы проводились для учителей церковноприходских школ и школ грамоты, например, в г. Нерчинске в 1898 г. епархиальный училищный совет выделил на них 1 216 рублей 45 копеек. Они также предполагали пробные уроки как «живые примеры, на которых более удобно, наглядно и вполне понятно для всех участников курсов могут быть выяснены те или другие вопросы учебно-педагогической практики» [9, с. 9]. Дополнительно 15 учителей обучались одноголосному церковному пению и по окончании курсов получили соответствующие удостоверения.
Имеющиеся в нашем расположении источники показывают, что курсы не были малочисленными. Так, предполагаемое число участников курсов в Курске в 1898 г. составляло 75 чел. [7]. В работе курсов, проведенных в Рязанской губернии в 1899 г., участвовало около 200 чел., среди которых 120 учителей, 16 вольных слушательниц, а также с разрешения наблюдателя курсов были и посторонние посетители [4]. На курсах, организованных Макарьевским уездным земством Нижегородской губернии в 1899 г., обучалось 37 учителей и 30 посторонних слушателей, готовящихся к учительскому званию [8].
Проведенный анализ источников показал, что результаты курсов оценивались положительно. Вместе с тем они были разными для каждого конкретного учителя, зависели от уровня его подготовки, личностных и профессиональных способностей. Одним учителям курсы давали возможность осмыслить методы преподавания, получить знания, которых они не имели, «укрепили в них правильные приемы в ведении школы» [10, с. 14]. Вторых - «приучили к труду и вызвали желание учиться самим при посредстве руководств», а третьим - дали возможность «избегать слишком грубых ошибок при преподавании грамоты в начальных школах» [10, с. 14].
Полагаем, что лучше всего о значении курсов говорят отзывы обучавшихся на них учителей. Например, выпускники одних из них не только выразили благодарность организаторам, но и высказали пожелание, чтобы курсы проводились чаще, т.к., кроме лекций и разбора пробных уроков, они «извлекали пользу и из частных бесед со сведующими в деле обучения лицами» [9, с. 36]. Обучение на курсах не было формаль-
ной процедурой, оно обеспечивало профессиональную методическую помощь в решении стоящих перед учителями проблем, играло важную роль в их профессиональном развитии.
Практика проведения опросов перед началом обучения на курсах доказала свою продуктивность, т.к. не только давала необходимые для анализа сведения, но и способствовала формированию у учителей навыков критического осмысления своей профессиональной деятельности. Данная идея получила свое дальнейшее развитие, реализуясь сегодня, в частности, в виде входной диагностики, которая выступает в качестве важного инструментария, позволяющего педагогам осмыслить собственные профессиональные затруднения и дефициты.
Заслуживает внимания наличие в программе курсов практической части, позволявшей наблюдать за работой коллег, осуществлять самоанализ педагогической деятельности, приобретать навыки организации профессионального взаимодействия с коллегами, овладеть алгоритмом грамотного планирования и проведения урока. Она позволяла увидеть использование полученных теоретических знаний на практике, апробировать и реализовать собственные методические идеи. Современные программы повышения квалификации иногда сконцентрированы на теории, бывают слишком «академичными» и перенасыщенными информацией, не давая необходимого практического опыта использования полученных знаний.
Временные педагогические курсы выступали площадкой, позволившей представить и изучить передовой педагогический опыт, обеспечивали возможности актуализации и расширения профессиональных знаний, совершенствования навыков и умений, давали возможность познакомиться с эффективными приемами и методами, что способствовало повышению уровня профессиональной подготовки учителей.
Заключение
Проведенное исследование позволяет утверждать, что временные педагогические курсы сыграли значимую роль в развитии кадрового потенциала отечественного образования второй половины XIX в. Формат курсов, сочетавший теорию, практику и самостоятельную работу, позволял учителям не только получить необходимые для профессиональной деятельности знания, но и апробировать их на пробных уроках. При отсутствии единой централизованной системы методического сопровождения курсы способствовали повышению предметной и психолого-педагогической подготовки обучавшихся на них учителей.
Несмотря на отсутствие регулярности их проведения, они являлись значительными событиями для региональных систем образования, приобщали учителей к новому педагогическому знанию, повышали их профессионализм. Важно, что они выступали площадкой для профессионального диалога, позволявшего учителям находить решения актуальных проблем, формой диссеминации передового педагогического опыта, способствовали формированию профессионального педагогического мировоззрения и повышению общей культуры.
Полагаем, что история проведения учительских курсов является значимым явлением в отечественном дополнительном профессиональном образовании, достаточно интересна и многолика и требует дальнейшего исследования.
Литература
1. Бунаков Н. Ф. Как я стал и как перестал быть «учителем учителей». СПб. : Тип. т-ва «Общественная Польза», 1905. 159 с.
2. Вахтеров В. П. Спорные вопросы образования. М., 1907. 61 с.
3. Временные педагогические курсы, устроенные при Симбирской чувашской учительской школе в 1891 году для учителей чувашских начальных училищ. Симбирск, 1899. 52 с.
4. Записки о занятиях по русскому языку на педагогических курсах, устроенных на средства Рязанского Губернского Земства / сост. Е. И. Воскресенский. Рязань. 1900.
5. Историко-статистический очерк общего и специального образования в России / под ред. А. Г. Небольсина. СПб., 1883. 259 с.
6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : учебное пособие для педагогических учебных заведений / под ред. А. И. Пискунова. М. : ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.
7. Комиссия по народному образованию при Курском губернском земстве за 1897 г. / Земство Курской губернии. Курск : Типография Губернского земства, 1898. 123 с.
8. Отчет о Педагогических курсах Макарьевского уездного земства, Нижегородской губернии, бывших в с. Лыскове с 1 по 21 июня 1899 г. (под наблюдением инспектора нар. уч-щ И. Ф. Введенского). Лысково уезд. Земство, 1900. 115 с.
9. Отчет о состоянии краткосрочных педагогических курсов для учителей и учительниц церковно-приходских школ и школ грамоты Забайкальской епархии, бывших в г. Нерчинске в 1898 г. Чита. 1901. 36 с.
10. Отчеты об Учительских курсах, состоявшихся в 1869 г. в Новгороде и Череповце. Новгород : тип. Сухова, 1869. 24 с.
11. Правительственные распоряжения об устройстве временных педагогических курсов для учителей и учительниц начальных училищ ведомства Министерства народного просвещения. Казань : типо-лит. В. М. Ключникова, 1898. 16 с.
12. Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. 224 с.
References
1. Bunakov N. F. Kak ja stal i kak perestal byt' "uchitelem uchitelej" [How I became and how I ceased to be a "teacher of teachers"]. Saint Petersburg, 1905, 159 p. (In Russian).
2. Vahterov V. P. Spornye voprosy obrazovanija [Controversial issues in education]. Moscow, 1907, 61 p. (In Russian).
3. Vremennye pedagogicheskie kursy, ustroennye pri Simbirskoj chuvashskoj uchitel'skoj shkole v 1891 godu dlja uchitelej chuvashskih nachal'nyh uchilishh [Temporary pedagogical courses organized at the Simbirsk Chuvash teachers' school in 1891 for teachers of Chuvash primary schools]. Simbirsk, 1899, 52 p. (In Russian).
4. Zapiski o zanjatijah po russkomu jazyku na pedagogicheskih kursah, ustroennyh na sredstva Rjazanskogo Gubernskogo Zemstva [Notes on Russian language classes at pedagogical courses organized at the expense of the Ryazan Provincial Zemstvo]. Ryazan', 1900. (In Russian).
5. Istoriko-statisticheskij ocherk obshhego i special'nogo obrazovanija v Rossii [Historical and statistical essay of general and special education in Russia]. Ed. A. G. Nebol'sin. Saint Petersburg, 259 p. (In Russian).
6. Istorija pedagogiki i obrazovanija. Ot zarozhdenija vospitanija v pervobytnom obshhestve do konca XX v. Uchebnoe posobie dlja pedagogicheskih uchebnyh zavedenij [History of pedagogy and education. From the origins of education in primitive society to the end of the 20th century. Textbook for pedagogical educational institutions]. Ed. A. I. Piskunov. Moscow, 2001, 512 p. (In Russian).
7. Komissija po narodnomu obrazovaniju pri Kurskom gubernskom zemstve za 1897 g. [Commission on Public Education under the Kursk Provincial Zemstvo for 1897]. Kursk, 1898, 123 p. (In Russian).
8. Otchet o Pedagogicheskih kursah Makar'evskogo uezdnogo zemstva, Nizhegorodskoj gubernii, byvshih v s. Lyskove s 1 po 21 ijunja 1899 g. (pod nabljudeniem inspektora nar. uch-shh I. F. Vvedenskogo) [Report on the pedagogical courses of the Makaryevsky district zemstvo, Nizhny Novgorod province, which were held in the village. Lyskov]. 1900, 115 p. (In Russian).
9. Otchet o sostojanii kratkosrochnyh pedagogicheskih kursov dlja uchitelej i uchitel'nic cerkovno-prihodskih shkol i shkol gramoty Zabajkal'skoj eparhii, byvshih v g. Nerchinske v 1898 g. [Report on the state of short-term pedagogical courses for teachers and teachers of parochial schools and literacy schools of the Transbaikal diocese, which were in Nerchinsk in 1898]. Chita, 1901, 36 p. (In Russian).
10. Otchety ob Uchitel'skih kursah, sostojavshihsja v 1869 g. v Novgorode i Cherepovce [Reports on Teacher courses held in 1869 in Novgorod and Cherepovets]. Novgorod, 1869, 24 p. (In Russian).
11. Pravitel'stvennye rasporjazhenija ob ustrojstve vremennyh pedagogicheskih kursov dlja uchitelej i uchitel'nic nachal'nyh uchilishh vedomstva Ministerstva narodnogo prosveshhenija [Government orders on the organization of temporary pedagogical courses for teachers of primary schools of the Ministry of Public Education]. Kazan', 1898, 16 p. (In Russian).
12. Chehov N. V. Narodnoe obrazovanie v Rossii s 60-h godov XIX veka [Public education in Russia since the 60s of the XIX century]. Moscow, 1912, 224 p. (In Russian).
