CC BY
74
Современная Европа, 2020, № 5, с. 132-141 ЕВРАЗИЙСКОЕ ПРОСТРАНСТВО
УДК 316
Елена ВОДОПЬЯНОВА
ИТОГИ ПОСТСОВЕТСКОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Статья поступила в редакцию 18.07.2020
Аннотация. В статье с использованием социокультурной методологии и компаративистики рассмотрены итоги преобразования национальных вузовских систем на пространстве бывшего СССР накануне постсоветского тридцатилетия. Установлено, что за прошедшие десятилетия трансформации высшая школа государств на пространстве бывшего СССР прошла через два основных этапа преобразований, первый из которых оказался прежде всего этапом структурных изменений, а второй - временем встраивания в европейское пространство высшего образования. Предложена классификация реалий организационной ориентации вузовских систем, подразделяющая их на вестернизированные (страны Балтии, Украина, Молдова, Азербайджан, Грузия, Кыргызстан, Узбекистан,), государства специфических образовательных балансов (Белоруссия, Россия, Армения, Казахстан), а также страны - аутсайдеры (Таджикистан, Туркменистан). Показано, что в этот период сформировались уникальные кейсы трансформации национальных высших школ, эволюционировавшие в направлении от дивергенции к конвергенции посредством электронного образования и глобальной унификации. Цель исследования при этом состояла в том, чтобы на основании выделения этапов вузовской эволюции показать, что в ближайшей перспективе постсоветские структуры высшего образования будут вынуждены прежде всего реагировать на универсальные постиндустриальные вызовы.
Ключевые слова: постсоветская трансформация высшей школы, пространство бывшего СССР, конвергенция, дивергенция, высшее образование онлайн.
Тридцатилетие с момента распада СССР в 2021 г. в исследовательском плане будет, безусловно, посвящено изучению огромного пласта проблем, достойных глубокого осмысления. Но есть среди них, пожалуй, одна, которая самим своим существованием формирует интеллектуальную инфраструктуру перехода от индустриального советского социума к информационным реалиям второй четверти XXI века на всем постсоветском пространстве. Речь идет о высшем образовании. В современном мире есть все основания полагать, «что национальные системы высшего
© Водопьянова Елена Викторовна - д.филос.н., профессор, главный научный сотрудник Института Европы РАН. Адрес: 125009, Россия, Москва, Моховая ул., 11-3. E-mail: veritas-41@yandex.ru DOI: http://dx.doi.org/10.15211/soveurope52020132141
образования отражают изменения в обществе, экономической и политической обстановке. А набор «правил игры» многое может рассказать об обществе, в котором они коренятся» [Huisman, Smolentseva, Froumin, 2018: XI].
Наиболее значительный, на наш взгляд, вклад в осмысление до сей поры продолжающихся на всем пространстве бывшего СССР вузовских трансформаций вносит исследование международного коллектива авторов "25 лет трансформаций систем высшего образования в постсоветских странах: реформа и преемственность" [Huisman, Smolentseva, Froumin, 2018]. В работе в алфавитном порядке рассмотрены все пятнадцать версий трансформационных процессов за четверть века в высшей школе на постсоветском пространстве.
Интересна и неординарна сама история выхода этого коллективного труда тридцати одного исследователя из разных стран. Работа увидела свет в 2018 г. на английском языке в качестве электронной версии. Само же исследование начиналось в Высшей школе экономики в 2012 г. и продолжалось в тесном сотрудничестве со Стэнфордом.
Эта работа является практически единственной, где структурно не зафиксированы демаркации между политикой в сфере высшего образования применительно к странам Балтии как членам ЕС и другим двенадцати постсоветским государствам. Практически все главы равновелики по объему, исключение составили лишь две, посвященные вузам Туркмении и Таджикистана, что, вероятно, связано с недостатком информации о высшей школе этих стран.
В целом ситуация с анализом феномена высшей школы на пространстве бывшего СССР выглядит достаточно своеобразно, в ней преобладают фрагментарные публикации небольшого объема, посвященные национальным особенностям высших школ. Исключение - монография о вузах Армении [Модернизация системы высшего образования Армении в контексте интеграционных процессов, 2017]. Столь же редки попытки сравнительного анализа локальных высших школ с вузами соседних постсоветских стран. В качестве удачного примера такого фундаментального компаративного исследования стоит упомянуть диссертацию «Сравнительный анализ трансформации систем высшего образования в Белоруссии, России, Украине и странах Балтии» [Стариков, 2016].
Западных авторов преимущественно интересует высшая школа больших масштабов и специфических управленческих воздействий. Данное обстоятельство объясняет, что в фокусе внимания этих исследователей российские вузы анализируются в аспекте сравнения с мировой высшей школой [В^еа, 1996; Альтбах, 2018; Кларк, 2019]. При этом нельзя не подчеркнуть, что «поразительным образом, несмотря на существовавший когда-то колоссальный интерес к советскому образованию, западные исследователи знают и исследуют опыт российского образования слишком мало» [Rezaev, 1996: 5].
Трудно точно прогнозировать как изменится данный публикационный фон в год тридцатилетия функционирования национальных высших школ на постсоветском пространстве, но можно предположить, что этот юбилей вряд ли обогатят масштабные работы компаративного и особенно прогностического характера.
Перейдем далее к рассмотрению сравнительной эволюции кейсов высшей школы на пространстве бывшего СССР, которые за почти что три последних десятиле-
тия новейшей истории развивались весьма динамично, демонстрируя как очевидные сходства друг с другом, так и явные различия.
Выбор очередности для сравнения в данном случае является далеко не формальным моментом, несмотря на то что традиционно он основан либо на алфавитном порядке изложения, либо на масштабах той или иной национальной системы высшего образования. Однако в парадигме избранной в статье социокультурной методологии целесообразно сравнивать похожие национальные/региональные культуры, оказывающие влияние на выбор специфической модели менеджмента высшего образования в конкретной постсоветской стране. При этом очевидно, что культурное измерение - не безусловная детерминанта и функционирует, вступая в сложное взаимодействие с иными сферами общественной жизни страны, прежде всего с политикой и экономикой. Рассматривать постсоветскую вузовскую панораму мы начнем с анализа трех десятилетий изменений в высшей школе стран «славянского треугольника».
Классификация современных национальных вузовских систем на пространстве бывшего СССР
В России в 1990-е гг. правительство минимально патронировало процесс трансформации вузов, но в 2000-е гг. ситуация начала меняться. Были введены ЕГЭ, в 2006 г. начали создаваться федеральные университеты, в 2008-2009 гг. - национальные исследовательские университеты, в 2013 г. была запущена инициатива «5100». Подписание страной в 2003 г. Болонской декларации также вполне вписывалось в провозглашенный курс на интеграцию высшего образования и науки.
Однако запущенный российским правительством в 2012 г. ежегодный мониторинг эффективности деятельности вузов с его нарастающим год от года документооборотом и бюрократизацией стал все более вступать в противоречие с базовыми для Болонских стандартов принципами академической свободы. Программы мобильности также перестали расширяться. Для характеристики этой разнонаправленной динамики невозможно использовать параметр «вестернизация». Ситуацию отражает термин «образовательный баланс» (между движением в направлении европейских вузовских стандартов и его национальной интерпретацией).
Подчеркнем, что образовательный менеджмент на пространстве бывшего СССР эволюционировал в сторону встраивания в универсальный мировой контекст прежде всего посредством участия в Болонском процессе и его продолжениях1. Белоруссия присоединилась к нему в 2015 г. не только последней из ныне входящих в объединение постсоветских государств, и даже на 10 лет позже Казахстана, - но еще и со второй попытки.
Это вхождение было своеобразным и предполагало трехлетний испытательный срок. Он предусматривал, в частности, полный переход на трехступенчатое высшее образование, отказ от обязательного распределения выпускников государственных вузов, развитие университетской автономии, студенческого самоуправления, выборы, (а не назначения) ректоров вузов, предоставление грантов на обучение иностран-
1 Инициатива Европейское пространство высшего образования (ЕНЕА) была оформлена в десятилетнюю годовщину Болонского процесса, в марте 2010 г., во время Будапештско-Венской конференции министров образования.
ным студентам, выдачу приложений к диплому европейского образца на английском языке, отмену практики разрешения министерств на пребывание преподавателей и студентов в странах ЕПВО с профессиональными и учебными целями и т.п.
Большинство из обозначенных требований к 2018 г., дате Парижской конференции министров образования стран Европы, Минском не было выполнено. Это было констатировано, но исключения страны не последовало, вопрос просто отложили. При этом международные эксперты отмечают, что прецедентов исключения из Болонского клуба до сих пор не было, и они вряд ли появятся. В Белоруссии же утверждают, что продолжают работать над совершенствованием национальной высшей школы в соответствии с Болонскими принципами, но учитывая одновременно национальные интересы.
Во многом минуя рамки официальных стратегий, в стране развивается студенческая мобильность: так в настоящее время за границей учится около 35000 белорусских студентов, а по их доле на тысячу жителей страна опережает Россию.
В отличие от Белоруссии, Украина выполнила все формальные Болонские требования, что, разумеется, автоматически не сняло ныне присущие ее высшей школе противоречия. Догоняющая европеизация, с одной стороны, базируется уже на двух Законах об образовании, (последний принят в 2014 г.). В нем прописана избираемость ректоров и замена кандидатской ученой степени на PhD, невозможность для правительства предлагать госстандарты высшего образования, а также продолжение разделения профессионального вузовского образования на 4 ступени, где к первым двум отнесены профессиональные училища и техникумы, а собственно традиционные вузы к двум более высоким ступеням. В редакции Закона об образовании 2014 г. образовательные структуры оказались разделены на университеты, специализированные институты, академии и колледжи.
Адаптация болонских требований происходит неравномерно: более успешно в столичных украинских вузах и слабо на периферии. Никуда не исчезли такие анахронизмы советской системы, как пресловутое студенческое списывание и незаинтересованность в учебе.
Украинизация образовательной системы также происходит ожидаемо неравномерно: легче на западе и в центре страны, чем на юге и востоке.
Кроме Украины, в 2005 г. к Болонскому процессу присоединились Молдавия, Грузия, Армения и Азербайджан.
К настоящему времени Молдавия также выполнила все формальные болонские стандарты. Однако пример этой страны наглядно показывает, что одного этого для эффективного функционирования любой национальной высшей школы совершенно недостаточно. Комплекс проблем, требующих решения, увы, до сих пор практически универсален для постсоветских вузов: это недофинансирование, несоответствие системы образования требованиям рынка труда, слабость материальной базы, перегруженность преподавателей аудиторной работой, низкий исследовательский потенциал высшей школы, неработающее сотрудничество университетов с бизнесом. Все они, с одной стороны, безусловно требуют внимания к себе, но одновременно, объективности ради, следует отметить, что и внутри ЕС национальные вузы весьма различны и сталкиваются с рядом сходных проблем.
Армения, аналогично России и Белоруссии, демонстрирует стремление к специфическому образовательному балансу в национальной высшей школе. При этом
отдельные вузы страны ориентированы на университетские стандарты разных стран: РАУ - на Россию, Американский университет - на США, Европейский университет - на ЕС, соответственно.
Высшее образование развивается многовекторно в европейском, евразийском и восточном (с ориентацией на Китай, Иран и ближневосточные страны) направлениях. Базовым импульсом этого движения выступают внешние финансовые ресурсы, а они максимальны со стороны Евросоюза. Нельзя не отметить, что «интеграционные процессы в евразийском пространстве трактуются как более глубокие и интенсивные по сравнению с хотя и более крупномасштабными, но более поверхностными процессами интеграции в рамках Болонского коммюнике. При этом механизмы развития в евразийском и европейском направлениях принимаются как весьма отличные друг от друга» [Модернизация системы высшего образования Армении в контексте интеграционных процессов, 2017: 136]. На сегодняшний день «восточное партнерство» в сфере высшей школы, как третье из указанных направлений, оказалось развитым в наименьшей степени.
Азербайджан, напротив, прежде всего ориентирует вузы на европеизацию, модернизацию высшей школы в соответствии с международными стандартами и расширяет студенческую мобильность, поощряется в том числе и прием иностранных студентов в вузы страны. В 2007 г. здесь была запущена государственная стипендиальная программа по обучению за рубежом для азербайджанских граждан. Наиболее привлекательны для обучения вузы Великобритании, Турции и Германии. Внутри страны политика регионального развития активно поощряет создание университетов не только в столице государства.
Грузия, начиная с 1990-х гг., в реформировании вузов ориентировалась исключительно на западные стандарты: здесь еще в 1996 г. начались попытки перейти на англо-саксонскую образовательную модель двухуровневого (бакалавр плюс магистр) обучения. В это же десятилетие в стране возникли быстро ставшие престижными частные вузы, финансируемые международными фондами и крупными частными компаниями, с высоким уровнем преподавания.
Однако масштабные преобразования высшей школы начались здесь десятилетием позже с принятием в 2004 г. второго Закона об образовании и присоединением в следующем, 2005 г., одновременно с другими закавказскими странами, к Болон-скому процессу. Государство установило предельный размер платы за обучение в национальных университетах, а также учредило гранты на обучение на основе полученных баллов по UNE (единый национальный экзамен, дающий возможность поступать в вузы). Они доступны 30% студентов и могут покрывать 100, 70, 50 или 30% от максимальной суммы за обучение в государственном университете.
Принципиальные отличия характера реформирования вузов Балтии, непосредственно связанные с членством стран региона в Евросоюзе, в самом общем плане можно определить так:
- значительная степень вузовской управленческой автономии;
- расширение источников финансирования за счет помощи ЕС;
- отсутствие ограничений на академическую мобильность и образовательную конкуренцию;
- активный поиск международных вузовских альянсов для укрепления национальных позиций на европейском образовательном рынке;
- интенсивное развитие программ образования в течение всей жизни.
Куда более разнородной оказалась высшая школа в центрально-азиатских государствах. Так, Казахстан делает упор на подготовку студентов в тесной кооперации с топовыми вузами мира. В ряде национальных университетов обучение ведется на английском языке. Лидирует в этом флагманский вуз Назарбаев Университет в Астане. И речь здесь идет не только о приоритетном финансировании этого относительного молодого и небольшого исследовательского университета, сколько об уровне профессионализма команды профессоров, приехавших со всего мира и работающих по критериям ведущих университетов мира, формируя реальную точку роста национального образования и науки.
Подготовка молодых кадров, в т.ч. и за рубежом, набирает обороты и эффективна. Ныне здесь полагают, что, во-первых, чем образованнее нация, тем сильнее страна, а, во-вторых, выпускники, оставшиеся работать за рубежом, лишь улучшают имидж Казахстана как современной страны.
Идея отправки молодежи Казахстана учиться за границу принадлежала Н. Назарбаеву, и она последовательно реализуется еще с 1990-х гг. В стране считают, что национальные работодатели крайне заинтересованы в кадрах, прошедших обучение за рубежом.
Подобная стратегия маркирует отношение страны к принципам академической свободы. Ограничения отнюдь не способствуют более полному раскрытию образовательного потенциала вузов. Для Казахстана сегодня главными задачами в научно-образовательной сфере стали: чуткое реагирование на изменения глобальной конъюнктуры, реализация принципов академической свободы и распространение английского языка как средства современной международной информационной коммуникации. Причем в страновых образцах из опыта мировой высшей школы здесь активно задействованы кейсы университетов Китая, Юго-Восточной Азии и, конечно, Европы, формируя стратегию образовательного баланса не только исходя из национальных и европейских образцов (что демонстрируют Россия и Белоруссия). Именно этим обстоятельством можно объяснить достаточно позднее по сравнению с большинством постсоветских стран вступление Казахстана в Болонский процесс.
Узбекистан начал активно реформировать вузы во второй половине 1990-х гг. посредством трехэтапной национальной программы для подготовки кадров. Первый из них, с 1997 по 2001 гг., предполагал создание современной инфраструктуры, второй, с 2001 по 2005 гг., реорганизацию уровней обучения по Болонским стандартам (однако страна не является участником Болонских соглашений). Далее проводилась - и продолжается до сих пор - «донастройка» программы.
Все вузы в стране являются государственными. В конце 1990-х гг. правительство ежегодно финансировало обучение до 800 студентов из Узбекистана в США, Великобритании, Германии и Японии. Затем была сделана ставка на открытие в стране филиалов иностранных университетов, но в них обучается всего лишь 3% студентов страны.
Киргизия стала членом Болонского процесса в 2011 г. и в следующем, 2012 г. вузы страны перешли на болонские стандарты. Однако «пока еще невозможно утверждать, что кыргызстанская практика высшего образования полностью соответствует Болонскому процессу. Одна из главных проблем здесь заключается в том, что они... стали лишь формальностями без практических функций» [Беделбаева, 2019: 128].
Туркменистан в советский период имел 9 вузов, сейчас их 24. «Принимая чуть более 7000 студентов в год, вузы способны вместить только около 7% из 100 000 человек ежегодных выпускников» [Нш8шап, 8шо1еп18еуа, Бгоишт, 2018: 390]. Частных вузов здесь до сих пор нет. В 1990-е гг. основой всех учебных, в т.ч. вузовских, программ была книга президента Ниязова «Рухнама».
Второй президент страны начал уделять высшему образованию значительно больше внимания. Закон 2013 г. об образовании ввел в стране двухуровневую образовательную систему, хотя страна и не входит в Болонский процесс. В стране озабочены нехваткой специалистов высшей квалификации и частично даже готовят их за рубежом.
Еще один кейс чрезвычайно медленного движения к глобальному открытому высшему образованию являет собой Таджикистан. Здесь в первое постсоветское десятилетие, (прежде всего в период гражданской войны с 1992 по 1997 гг.) была разрушена большая часть образовательных структур. Соответственно, период национальной образовательной трансформации оказался в стране существенно более кратким и куда менее результативным. Аналогично Туркменистану в стране до сих пор не существует частных вузов, управление высшей школой остается централизованным, а основу высшего образования по-прежнему составляют вузы, созданные еще в СССР.
Подчеркнем, что несмотря на значительную роль, которую развитые азиатские страны ныне играют в экономике большинства постсоветских государств Центрально-Азиатского региона, ни одно из последних в своей образовательной политике не избрало их в качестве ориентиров и предпочло ту ли иную степень адаптации на национальной почве европейских образовательных моделей.
Проведенный анализ позволяет предложить классификацию реалий управлен-ческо-организационной ориентации национальных вузовских постсоветских систем, подразделяющую их на вестернизированные (страны Балтии, Украина, Молдавия, Азербайджан, Грузия, Киргизия, Узбекистан), государства специфических образовательных балансов (Белоруссия, Россия, Армения, Казахстан), а также страны-аутсайдеры (Таджикистан, Туркменистан).
Десятилетия перемен: итоги и перспективы
Подводя итоги, отметим, что три десятилетия новейшей истории постсоветской высшей школы хронологически можно разделить на два периода, значительно отличающиеся по целям, длительности и результатам.
Первый этап превысил по времени два десятилетия и длился с 1991 г. до момента вхождения большинства национальных высших школ в Болонский процесс. Для него характерны [Стариков, 2016: 127]:
- увеличение количества студентов, причем, во многом за счет открытия частных вузов;
- деидеологизация содержания и расширение учебных планов;
- снижение государственного финансирования;
- смещенная диверсификация в сторону социально-гуманитарного образования.
Второй этап реформирования высшего образования был инициирован вступлением большинства постсоветских стран в Болонские соглашения. С этим были связаны как становление на новом, отличном от советского, европеизированном
уровне конвергенции пространства высшей школы, так и воплощение в практической плоскости интеграционного проекта Евросоюза о пространстве высшего образования от Лиссабона до Владивостока. Причем в этом случае эксперты едины в утверждении о том, что в таких масштабах на сегодняшний день лишь образовательная интеграция оказалась реализованной на практике и относительно эффективно функционирующей в предзаданных условиях унификации.
Таким образом, за прошедшие десятилетия постсоветской трансформации высшая школа 15 государств на пространстве бывшего СССР прошла через два основных этапа преобразований, первый из которых стал прежде всего этапом структурных изменений, а второй - временем встраивания в европейское пространство высшего образования.
Несмотря на рассмотренные выше различия, ряд общих негативных моментов в развитии постсоветского вузовского ландшафта проявляется в следующем:
- в сокращении числа технических вузов и переизбытке гуманитарных;
- в утечке кадров из системы высшего образования, плохом/недостаточном финансировании вузов;
- в интеллектуальной эмиграции, доминирующей над стремлением к мобильности и обменам;
- в слабой заботе об эффективности социальных лифтов и невнимании к обеспечению социальной справедливости;
- в неработающих механизмах сотрудничества университетов с бизнесом.
Неожиданным образом к размышлениям о дальнейших перспективах постсоветской высшей школы и потенциальных инновационных переменах в ней подтолкнули события весны нынешнего года.
2020 г. с его столь неожиданными, сколь и длительными противоэпидемическими мероприятиями всемирного масштаба, произвел множество спонтанных эффектов во всех сферах человеческой жизни без исключения. При этом высшее образование также столкнулось с вызовами, реакция на которые оказалась в ряде случаев полностью непредсказуемой. Парадоксальным образом выяснилось, что не только сам социальный институт образования как одна из самых консервативных подсистем социума, но и его традиционные символы с многовековой историей и высочайшим рейтингом, оказались вынуждены оперативно подстраиваться под волну социальных изменений.
Сошлемся на европейский пример. Так университет Кембриджа в мае этого года анонсировал, что весь следующий учебный год до лета 2021 г. пройдет в вузе в режиме онлайн [Leishman, 2020] \ Объявлено, что таким образом будут читаться все лекции и проводиться экзамены. Очно смогут заниматься лишь небольшие студенческие группы, четко соблюдая меры социального дистанцирования. Администрация университета при этом готова пересмотреть свое решение, если санитарные службы страны объявят о полном снятии ограничений. Решение оценивается общественным мнением неоднозначно, поскольку неясно как оно отразится на
1 Leishman F. (2020) Live: Reactions as University of Cambridge cancels all face-to-face' lectures until summer 2021, URL: https://www.cambridge-news.co.uk/news/cambridge-news/live-updates-cambridge-universitylectures-18279871 (accessed: 15.06.2020)
оплате студентами обучения, прибыльности кампусов, наконец, атмосфере Кембриджа в целом.
Как и во всем мире, вузы большинства из пятнадцати стран, обсуждавшихся в статье, прошли тотальный (выборочный в Белоруссии) период онлайн-режима обучения. Безусловно, он внедрялся и ранее, однако с разной скоростью и в разных масштабах. Почти повсеместно (в меньшей степени в полностью интегрированных в европейское пространство высшего образования странах Балтии) мешали традиции, активное неприятие/неготовность преподавательского сообщества, а подчас и неготовность вузовской информационной инфраструктуры. Но критическая ситуация карантина не оставила выбора, поскольку прервать учебный процесс на столь длительный период было невозможно. Она же в модельном режиме дала ответ на вопрос о том, что онлайн-переход возможен, гибок, динамичен и хорошо адаптируется к потребностям студентов.
Еще в 2018 г. ректор российской Высшей школы экономики в интервью, данном в ходе международной образовательной конференции EdCrunch, заявил, что к 2023 г. традиционные лекции в этом вузе читать перестанут и полностью перейдут в виртуальные аудитории. Тогда это было воспринято как сенсация, однако сама жизнь поставила такой эксперимент во всемирном масштабе, и постсоветские вузы также оказались его участниками.
По его окончании во временных рамках учебного года стало очевидно, что в аспекте оптимизации финансовых затрат онлайн-режим обучения обходится существенно дешевле, а также позволяет продолжить сокращать количество преподавателей и учебных аудиторий. И нет никаких сомнений, что уже в ближайшей перспективе онлайн образовательные структуры продолжат свою экспансию со значительно большей, нежели прежде, динамикой. Здесь, видимо, следует ожидать эффекта синергии потребностей информационного социума, ожиданий студенчества и наступившей уверенности вузовского менеджмента всех уровней в отсутствии значимых негативных последствий и наличии очевидных выгод от виртуализации образовательных пространств высшей школы. Фундаментом для электронной образовательной доминанты при этом выступает всеобщий нарастающий переход к сетевым способам организации на всех уровнях социального развития.
Разумеется, через некоторое время может выясниться, что абсолютизация высшего образования формата онлайн имеет много латентных и явных недостатков, однако вектор движения вузов на пространстве бывшего СССР в направлении удаленного образования, безусловно, будет сохраняться и усиливаться, опережая все прежние доминантные тренды реформирования. Таким образом, сами национальные системы высшего образования на постсоветском пространстве, завершая третье десятилетие своей истории, вновь устремились к конвергенции, условием которой в цифровую эпоху выступила сетевая виртуализация высшего образования. В пользу этого свидетельствует и повсеместное снижение роли иерархических структур в информационных сообществах и увеличивающееся значение сетевых объединений. Есть все основания полагать, что в ближайшей перспективе данная тенденция будет определяющей и только усилится. Да и сама постсоветская высшая школа накануне тридцатилетия своей истории в условиях доминанты цифрового формата обрела новые качества и потенциал для развития.
Список литературы
Альтбах Ф.К. (2018) Глобальные перспективы высшего образования. ИД ВШЭ, Москва.
Беделбаева A. (2019) Болонский процесс и проблемы в системе высшего образования Кыргызстана, Социосфера, № 2, с. 125-129.
Кларк Б. Р. (2019) Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. ИД ВШЭ, Москва.
Модернизация системы высшего образования Армении в контексте интеграционных процессов (2017), РАУ, Ереван.
Стариков В.С. (2016) Сравнительный анализ трансформации систем высшего образования в Беларуси, России, Украине и странах Балтии. Дисс. на соиск. уч. степ.к.социол. н., СПб.
References
Al'tbah F.K. (2018) Global'nye perspektivy vysshego obrazovaniya. ID VShE, Moscow.
Bedelbaeva A. (2019) Bolonskij process i problemy v sisteme vysshego obrazovaniya Kyrgyzstana, So-ciosfera, № 2, pp. 125-129.
Birzea C. (1996) Education in a world in transition: Between post-communism and post-modernism. Prospects, 26(4), pp. 673-681.
Huisman J., Smolentseva A., Froumin I. (ed). (2018) 25 Years of Transformations of Higher Education Systems in Post-Soviet Countries: Reform and Continuity. (eBook). Cham, Palgrave Macmillan, Switzerland. URL: https://www.researchgate.net/publication/324739515_25_Years_of_Transformations_of_Higher_Education_ Systems_in_Post-Soviet_Countries_Reform_and_Continuity (accessed: 03.06.2020).
Klark B.R. (2019) Sistema vysshego obrazovaniya: akademicheskaya organizaciya v kross-nacional'noj perspektive. ID VShE, Moscow.
Modernizaciya sistemy vysshego obrazovaniya Armenii v kontekste integracionnyh processov. (2017), RAU, Erevan.
Rezaev A. (1996) Reflections on the three "Ps" of Russian higher education. Ivanovo, ISACT, Russia.
Starikov V.S. (2016) Sravnitel'nyj analiz transformacii sistem vysshego obrazovaniya v Belarusi, Rossii, Ukraine i stranah Baltii. Diss. for the degree of c.sociol. s., SPb.
Results of the Post-Soviet Transformation of Higher Education
Received 18.07.2020
Author: Vodopianova E., Doctor of Science (Philosophy), professor, senior researcher, Institute of Europe, Russian Academy of Sciences. Address: 11-3, Mokhovaya street, Moscow, Russia, 125009. E-mail: veritas-41@yandex.ru
Abstract. The article uses the socio-cultural methodology and comparative studies to examine the results of the transformation of national higher school systems in the former USSR on the eve of the post-Soviet thirtieth anniversary. It is established that over the past decades of the post-Soviet transformation, the higher school of 15 States of the former USSR has gone through two main stages: the first was primarily a stage of structural changes, and the second was integration into the European higher education space. A classification of the realities of organizational orientation of higher education systems is proposed, dividing them into westernized (the Baltic countries, Ukraine, Georgia, Moldova, Azerbaijan, Uzbekistan, Kyrgyzstan), systems with specific educational balances (Russia, Kazakhstan, Belarus, Armenia), and outsider countries (Turkmenistan, Tajikistan). It is shown that during this period unique cases of transformation of national higher schools emerged. They evolved from divergence in the direction of convergence through E-education and global unification. The purpose of the study was to show that in the near future post-Soviet structures of higher education will have to respond primarily to universal post-industrial challenges based on the identification of stages of higher education evolution.
Key words: post-Soviet transformation of higher education, the space of the former USSR, convergence, divergence, on-line higher education.
DOI: http://dx.doi.org/10.15211/soveurope52020132141
