CC BY
21СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
«ИСТОРИЯ РЕЛИГИИ» В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ОБЫДЕННЫЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА
Г.Л. Кертман*
Намерение Министерства образования и науки ввести в 2005 г. в школьную программу новую дисциплину — «Историю мировых религий» — подвергается критике с двух противоположных позиций. Одни осуждают этот педагогический проект как шаг к клерикализации образования**, другие, прежде всего представители Русской православной церкви, — как атеистическую альтернативу курсу «Основы православной культуры», который факультативно преподается в некоторых российских школах.
Скорее всего по мере приближения начала очередного учебного года и выхода в свет практически уже написанного школьного учебника по истории мировых религий дискуссия по поводу целесообразности введения такой дисциплины обострится. Эта тема, вероятно, окажется в фокусе внимания СМИ, общественных организаций, политических сил, подобно тому как несколькими годами ранее предметом ожесточенной полемики стала попытка широкомасштабного введения в общеобразовательных школах курса основ православной культуры.
Уже поэтому представляется интересным выяснить, как сама идея привнести в школьную программу некие знания, касающиеся религии, воспринима-
* Кертман Григорий Львович — кандидат исторических наук, заведующий отделом социологии Фонда «Общественное мнение». Электронная почта: kertman@fom.ru
Статья написана по материалам общероссийского опроса от 18-19 декабря 2004 г. и дискуссионных фокус-групп, проведенных 14-16 декабря 2004 г. в Воронеже, Москве и Санкт-Петербурге.
** Московские педагоги, выступающие против введения курса истории религий, в ноябре 2004 г. учредили организацию «Учителя против клерикализации образования», название которой воспроизводит это обвинение.
ется рядовыми гражданами сейчас, когда этот вопрос еще явно находится на периферии общественного внимания, понять, на какую почву упадут доводы сторонников и противников нововведения, разобраться, какая из трех позиций, фактически сталкивающихся в дискуссиях по этому вопросу — за преподавание истории религий, за преподавание основ православной культуры и против обеих версий религиозного просвещения — больше соответствует мировоззренческим установкам и социальным ожиданиям наших соотечественников. Однако, задавшись такой целью, мы оказываемся в сложной ситуации. Дело в том, что, хотя по интенции, «сверхзадаче» и содержанию история мировых религий и основы православной культуры — это принципиально разные дисциплины, было бы опрометчиво априори полагать очевидность для «среднего россиянина» что качественных различий между предметами (один из которых еще вообще не преподается, а другой преподается очень недавно и в очень немногих школах). Выяснение того, как наши сограждане интерпретируют эти педагогические проекты, ориентируясь почти исключительно на названия новых учебных дисциплин, в какой степени они различают маркированные этими «брендами» подходы к «религиозному просвещению», было одной из задач исследования.
Но в таком случае вести беседу об обеих дисциплинах с участниками одного и того же опроса было бы некорректно. И вот почему. Представим, что, начиная разговор на эту тему, мы не сообщили бы респондентам, что речь пойдет о двух разных учебных предметах, и стали бы спрашивать их сначала об одном, а затем о другом. Тогда, высказывая то или иное суждение относительно, например, целесообразности преподавания истории мировых религий, участник опроса еще не знал бы, что оценивает лишь один из вариантов «религиозного просвещения» школьников, а узнал бы о существовании альтернативы позже — лишь услышав аналогичный вопрос относительно курса основ православной культуры. Ясно, что мы получили бы заведомо несопоставимые результаты, поскольку во второй части беседы принципиально изменился бы сам алгоритм формирования суждений респондентов.
Представим теперь, что мы с самого начала предупредили участников опроса: разговор пойдет о двух разных дисциплинах, имеющих отношение к религии. Мало того, что в этом случае мы лишились бы возможности выяснить, в какой мере различия между данными учебными предметами улавливаются россиянами «в естественных условиях» — по смыслу названий. Искусственно акцентировав внимание респондентов на этих различиях, мы навязали бы им весьма жесткие рамки интерпретации соответствующих педагогических проектов: ведь в созданной таким образом «лабораторной ситуации» опрашиваемые фактически выражали бы свое отношение уже не просто к идее преподавать школьникам историю мировых религий, а к замыслу преподавания «такого курса истории религий, который не являлся бы курсом основ православной культуры», и наоборот.
Исходя из этих соображений, мы подготовили почти идентичные* блоки вопросов о преподавании истории мировых религий (ИМР) и основ православной культуры (ОПК) и провели одновременно два опроса. Только последний вопрос на данную тему для всех респондентов был сформулирован одинаково: предлагалось напоследок сделать выбор в пользу одного из двух предметов или отказаться от выбора. С распределения ответов на итоговый вопрос мы и начнем знакомиться с результатами проведенного исследования.
Таблица 1
Распределение ответов на вопрос «В средствах массовой информации сегодня обсуждается вопрос, следует ли преподавать в школе историю религий / основы православной культуры. Какая из перечисленных позиций Вам ближе?», %
Варианты ответа Тема опроса -ИМР Тема опроса -ОПК
В школе следует преподавать и ИМР, и ОПК 45 52
В школе следует преподавать только ИМР 24 12
В школе следует преподавать только ОПК 7 8
В школе не следует преподавать ни ИМР, ни ОПК 10 10
Затрудняюсь ответить 14 17
Как видим, российские граждане в целом весьма позитивно относятся к идее включения в школьную программу какого-либо курса, связанного с религиозной тематикой (табл. 1). Лишь один из десяти респондентов категорически отвергает оба варианта религиозного просвещения. При этом большинство опрошенных, сделавших позитивный выбор, посчитали целесообразным преподавать в школе обе дисциплины. Такая позиция может интерпретироваться двояко: с одной стороны, респонденты могут сознавать, что речь идет о двух принципиально различных курсах, но не считать их взаимоисключающими и высказываться за «мирное сосуществование» в школьной программе двух подходов к религиозному просвещению; с другой — они могут полагать, что эти дисциплины близки, если не идентичны, что они соотносятся между собой как части единого учебного предмета: примерно так же, как алгебра и геометрия или ботаника и зоология. Далее мы попытаемся разобраться в том, какая из этих интерпретаций позиций большинства респондентов более достоверна, но прежде обратимся к мнениям меньшинства: тех, кто определенно отдал предпочтение той или иной дисциплине.
В пользу преподавания основ православной культуры, отвергнув альтернативный вариант, решительно высказались немногие: 7 % участников одного опроса и 8 % — другого. Причем ответы респондентов, назвавших себя православными (59 % в одной выборке и 56 % — в другой*), значимо не отличались от средних по выборке показателей: соответственно 8 и 9 %.
* Единственное различие заключалось в том, что респондентам, которых спрашивали о преподавании основ православной культуры, задавался один дополнительный вопрос.
Значительно чаще респонденты занимали противоположную позицию: за преподавание истории религий и против введения курса основ православной культуры. Различия в ответах участников двух опросов легко объяснимы: в одном случае история религий воспринималась в качестве основной версии религиозного просвещения (респондент уже ответил на ряд вопросов, посвященных перспективе введения этого предмета), в другом — в качестве альтернативной (предшествовавший разговор касался основ православной культуры). Но даже во втором случае, когда о возможности введения курса истории религий участники опроса услышали на исходе обсуждения темы, этот вариант чаще казался более привлекательным. Впрочем, примерно половина участников опросов, как мы видели, высказались за преподавание в школах обоих предметов. Когда же проблема выбора не стояла, респонденты отдавали предпочтение «своему» варианту религиозного просвещения еще более определенно (табл. 2).
Таблица 2
Отношение к преподаванию религии в школах, %
Варианты ответов ** Тема опроса - ИМР Тема опроса - ОПК
Положительно 63 59
Мне это безразлично 15 17
Отрицательно 14 14
Затрудняюсь ответить 8 10
Разница между долями сторонников преподавания ИМР и ОПК составляет всего 4 %. Учитывая статистическую погрешность (3,6 %), ее можно было бы вообще не принимать в расчет, если бы не одно обстоятельство: это расхождение в значительной степени определяется различиями в суждениях представителей одной социально-демографической группы — участников опроса, имеющих высшее образование. Высокообразованные респонденты гораздо решительнее, чем остальные, высказываются в пользу преподавания ИМР (74 %), тогда как за ОПК они «голосовали» примерно так же охотно, как и остальные граждане (56 %). При этом противников введения истории религий среди них практически столько же, сколько и среди россиян в целом (13 %), а противников курса основ православной культуры вдвое больше (28 %). Отметим для сравнения, что доли сторонников введения обеих дисциплин среди респондентов с общим средним образованием одинаковы (по 57 %), равно как и среди тех, кто среднего образования не получил (56 % — за ИМР, 57 % — за ОПК), тогда как респонденты со средним специальным образованием немного чаще выска-
* Не считают себя верующими 30 % участников одного опроса и 31 % — другого, 5 и 7 % соответственно заявляют о приверженности исламу, 2 и 1 % — о принадлежности к другим религиям и по 5 % в каждом опросе затрудняются ответить на соответствующий вопрос.
** Вопрос задавался в следующей формулировке: «Как Вы относитесь к идее ввести преподавание истории религий / основ православной культуры в средней школе: положительно, отрицательно или Вам это безразлично?».
зываются за введение истории религий, чем основ православной культуры (68 и 62 %).
Если только высокообразованные респонденты демонстрируют дифференцированный подход к предложениям о введении данных дисциплин, а опрошенные со сравнительно невысоким образовательным уровнем реагируют на эти предложения одинаково, то естественно предположить, что только первые сравнительно часто усматривают различия между двумя моделями религиозного просвещения, тогда как большинство россиян не видят разницы между этими педагогическими проектами. В пользу этого предположения говорит и сходство аргументации сторонников введения данных учебных предметов: в ответах участников обоих опросов на открытые вопросы о том, почему они положительно относятся к идее включить в школьные программы соответствующую дисциплину, очень много общего (хотя есть и определенные различия).
Таблица 3
Доводы в пользу изучения религии в школе *, %
Вариант ответа ИМР ОПК
Это нужно для общего развития детей, расширения их кругозора В том числе: 21 5
расширение кругозора в целом это интересно приобщение к истории и религии своей страны 16 1 4 2 3
Это будет способствовать духовному и культурному росту детей, их нравственному воспитанию 15 21
У людей должна быть вера, они должны бояться Бога 8 8
Это нужно, полезно в целом 5 4
Улучшится обстановка в стране (будет меньше криминала, наркомании и т.п.) 3 4
Это поможет воспитанию терпимости в обществе 1 -
Я верующий(-ая), мы верующие 1 1
В этом нет ничего плохого 2 2
Это поможет детям определить свое отношение к религии 2 -
Детей нужно знакомить с религией, приобщать к ней В том числе: - 5
знакомство с основами религии в целом знание своей религии, приобщение к православию, православное воспитание 1 4
Это необязательно, но возможно - 1
Другое 1 1
Затрудняюсь ответить, нет ответа 8 10
Вопрос не задавался (респондентам, которые отнеслись к данной идее отрицательно) 37 41
* Вопрос задавался в следующей формулировке: «Почему Вы положительно относитесь к идее ввести преподавание истории религий / основ православной культуры в средней школе?».
Рассмотрим доводы сторонников обеих версий религиозного просвещения повнимательнее. Наиболее распространенный аргумент в пользу преподавания ОПК состоял в том, что введение этого курса будет содействовать духовному и культурному развитию, а также нравственному воспитанию школьников; так обосновали свою позицию 21 % участников соответствующего опроса, или 42 % от числа ответивших на данный открытый вопрос. В обоснование целесообразности преподавания истории мировых религий этот довод приводился несколько реже: 15 % участников опроса, или 27 % ответивших на вопрос.
Естественно, развивая эту мысль, респонденты расставляли акценты по-разному. Одни говорили о необходимости воспитания нравственности, духовности, используя именно данные понятия и нередко подчеркивая, что сегодняшняя молодежь этих достоинств лишена едва ли не начисто:
«Молодежь надо учить духовной жизни»; «религия — это духовность; молодежи в наше время этого не хватает»; «дети озлобленные, телевидение их развращает — надо духовность восстанавливать»; «нужно прививать изначально нравственность»; «молодежи духовность не помешает»; «надо восстанавливать нравственность» (ОПК).
«Необходимо развивать духовность»; «это повлияет положительно на нравственность»; «духовность никогда не вредила, чтоб у детей интеллект развивался»; «людей надо более духовно развивать»; «чтобы убрать бездуховность»; «нравственность повысится у детей»; «духовное воспитание необходимо» (ИМР).
Другие выражали надежду на то, что под влиянием соответствующего учебного курса дети станут добрее, терпимее, мягче:
«Дети будут добрее и внимательнее друг к другу»; «это будет воспитывать доброту, сочувствие, доверие»; «надо, чтоб дети были помягче, не такие жестокие, как сейчас»; «дети задумаются о добром — жестокости через край»; «люди начинают друг к другу лучше относиться»; «люди будут мягче и добрее»; «так чтобы уже не совсем нам в зверей превратиться»; «больше добра в детских сердцах»; «люди становятся терпимее» (ОПК).
«Будут иметь сердце и жалость к людям»; «люди будут добрее, внимательнее ко всем, к старшим»; «дети будут добрее и мягче»; «гуманнее будут»; «зная религию, люди будут уважать друг друга»; «лучше люди будут — чище, добрее»; «молодежь, знакомясь с историей религии, станет добрее»; «так как люди будут мягче, добрее, отзывчивее»; «это путь искоренения зла, воспитания добра» (ИМР).
Третьи усматривали предназначение этих дисциплин в том, чтобы давать ученикам верные ориентиры в жизни, помогать отличать добро от зла, воспитывать их достойными, порядочными людьми:
«Формировать надо хотя бы первоначальное понимание того, что можно, а чего нет»; «религия наставляет на добрый путь»; «дети станут порядочными и воспитанными»; «молодежь на правильный путь надо поста-
вить — никого не слушают»; «детям объяснят, что такое добро, оно будет объяснено в школе, а не понаслышке»; «дети вольные — может, будут серьезнее относиться к жизни» (ОПК).
«Чтобы молодежь удерживать в рамках, идею им дать, цель, правила поведения»; «на истинный путь наставят»; «может, знания эти помогут, чтобы дети росли хоть малость порядочными»; «так как у детей нет никаких целей, они растут безверные — может, появится смысл в жизни»; «молодежь — тяжелая: пора вводить предмет, который бы научил добру и дал бы понять, что грехи наказуемы» (ИМР).
Четвертые уповали на дисциплинирующее влияние религиозного просвещения, способного, по их мнению, благотворно сказаться на образе жизни молодых людей, содействовать исправлению нравов и профилактике девиантно-го поведения:
«Дети совсем распустились — может, религия поможет»; «научит молодежь порядку»; «чтобы люди стали культурнее, а то только пиво, танцы, тусовки интересуют»; «молодежь развращена — будет сдержаннее»; «может, молодежь будет спокойней, меньше пить будет и наркотики принимать»; «наши дети будут более дисциплинированны»; «когда есть вера в Бога, есть какой-то порядок — этот человек не пойдет грабить на улицу» (ОПК).
«В образе жизни будут изменения, если это действительно будет хорошее преподавание»; «всех приобщат к порядку»; «может, будет дисциплина среди молодежи»; «распущенность уменьшится у молодежи»; «молодежь нужно отвлечь от наркотиков»; «молодежь может исправиться»; «может, народ остепенится»; «поднимет дух учеников, чтобы не думали о наркотиках и алкоголе» (ИМР).
Как видим, доводы респондентов, полагающих, что преподавание ИМР позитивно скажется на нравственном облике молодежи, во всех нюансах совпадают с аргументами, которые приводят участники другого опроса в пользу введения курса ОПК. Очевидно, что такие упования основаны на трактовке курса истории религий как предмета, не столько дающего ученикам знания о генезисе, эволюции и взаимоотношениях мировых религий, о сходстве и различии их догматов, ценностных оснований, этических доктрин, практики богослужений и т.д. — иначе говоря, не столько просвещающего школьников в этой сфере, сколько приобщающего их к религии, прививающего им религиозное мировосприятие.
Еще более определенно о склонности интерпретировать идею преподавания истории религий подобным образом свидетельствуют высказывания респондентов, прямо обосновывающих свое позитивное отношение к этой идее уверенностью в том, что людям необходима вера (некоторые при этом говорили о страхе перед Богом). Показательно, что этот довод в равной мере приводили участники обоих опросов: по 8 % от общего числа опрошенных (соответственно 15 и 16 % от числа ответивших на вопросы о причинах положительного от-
ношения к идее введения курса истории религии и курса основ православной культуры):
«Без веры жить нельзя»; «надо прививать молодежи веру в Бога»; «вера облагораживает человека»; «что-то должно быть святое — ведь сейчас нет никакой идеологии»; «чтобы люди думали, что их может кто-то свыше наказать»; «пусть дети верят в Бога»; «может, будут Бога бояться» (ОПК).
«Без веры нельзя жить»; «детей надо приучать к религии»; «полным атеистом быть невозможно, не рекомендуется»; «вера от зла защищает»; «надо приучать к вере»; «кого-то должны бояться дети»; «с верой легче живется»; «чтобы люди приобщались к Богу»; «хоть чего-то бояться будут» (ИМР).
В связи с этим отметим, что противники введения курса ИМР из числа представителей православного духовенства опасаются (и, видимо, небезосновательно), что преподавание этой дисциплины может, напротив, препятствовать приобщению молодежи к вере, поскольку в процессе обучения дети будут знакомиться с различными религиозными традициями. Совместимость определенного релятивизма, неизбежного при сравнительно-историческом анализе разных религий, и непоколебимой веры в учение одной из церквей действительно проблематична, во всяком случае, когда речь идет не о религиозных мыслителях, а об учениках общеобразовательной школы. Однако подобные опасения абсолютно чужды рядовым гражданам: ни в ответах на открытые вопросы, ни в рассуждениях участников фокус-групп этот мотив не прозвучал ни разу, а уверенность в том, что преподавание истории мировых религий будет способствовать росту религиозности, респонденты, как видим, выражают столь же часто, как и веру в аналогичный эффект преподавания курса основ православной культуры.
Отметим также, что почти одинаковы и доли сторонников введения этих дисциплин, аргументировавших свою позицию ссылками на ожидаемый социальный эффект: снижение уровня преступности, наркомании и т.д. Собственно, говорили они фактически о том же, о чем и респонденты, развивавшие мысль об исправлении нравов под воздействием религиозного просвещения, но формулировали эту мысль в несколько более прагматическом ключе, акцентируя внимание не столько на переменах в сознании молодежи, которые должны привести к улучшению ситуации в стране, сколько на конечном результате:
«Меньше будет наркоманов и преступников»; «не будет такой разболтанности, воровства»; «меньше будет насилия и воровства»; «меньше убийств будет»; «будет меньше агрессии»; «меньше будет драк, хулиганья»; «меньше будет наркомании, мата и др.» (ОПК).
«Поменьше будет безобразия на улице»; «не будет наркоманов и проституток»; «меньше криминала станет»; «освобождение от наркотиков и алкоголя, может, произойдет»; «чтобы не было насилия»; «меньше будет беспредела»; «меньше будет хулиганства» (ИМР).
Поскольку трудно предположить, чтобы подобные надежды связывались лишь с перспективой повышения эрудиции детей в вопросах, связанных с религией, остается заключить, что и эти респонденты интерпретируют преподавание истории религий как процесс, стимулирующий обращение учеников к вере.
Еще один довод, примерно в равной мере применяемый сторонниками обеих версий религиозного просвещения, состоит в том, что детей необходимо приобщать к истории и религии нашей страны.
«Это — история России, и мы ее должны знать»; «должны знать свои корни»; «это русская культура, а ее надо знать»; «дети должны знать нашу историю»; «надо знать свои корни, историю»; «историю православной культуры должны знать наши дети и внуки» (ОПК).
«Надо знать свою историю»; «это наше прошлое, ребенок должен знать все о религии»; «это наши истоки»; «надо знать свои традиции»; «дети это должны знать, это наши корни»; «люди будут знать историю своего народа» (ИМР).
Таким образом, историко-патриотическая аргументация, абсолютно органичная в контексте обоснования целесообразности преподавания основ православной культуры, широко используется и тогда, когда речь идет о курсе истории религий. Объясняя, почему они положительно относятся к предложению ввести этот предмет в школах, авторы приведенных реплик определенно исходят из того, что учеников будут знакомить именно с православной религиозной традицией, а некоторые респонденты говорят об этом недвусмысленно: «Дети должны знать православную историю»; «мы православные, дети должны это знать»; «православие спасет Россию» (ИМР).
Причем изредка участники опроса, апеллирующие к историко-патриотичес-ким доводам, по-видимому, замечают, что название учебного курса предполагает ознакомление учащихся не только с православием, но и с иными религиозными традициями, и это побуждает их обусловливать свое согласие на данное педагогическое новшество определенными «ограничениями»:
«Если только христианство»; «если только это будет своя вера — православная»; «если только это будет православное христианство, но не буддизм и т. д., чтобы не забивать детям головы» (ИМР).
Отсюда следует, что одно из различий в аргументации сторонников рассматриваемых проектов, которое вроде бы обнаруживается при сопоставлении их ответов на идентичные открытые вопросы, оказывается в значительной степени мнимым. Речь идет о группе ответов сторонников преподавания основ православной культуры, маркированной в приведенном кодификаторе как «знание своей религии, приобщение к православию, православное воспитание» (4 % от всех опрошенных).
«Детям надо прививать любовь к православию, к своей религии»; «надо, чтобы дети были православными, и все знали»; «русские должны знать
о своей религии»; «православные христиане должны знать истоки истории»; «надо знать историю, молитвы, праздники православной религии» (ОПК).
В ответах сторонников введения курса ИМР такая группа не выделена, однако, как мы видели, ключевая идея, объединяющая эти высказывания (преподавание соответствующей учебной дисциплины должно актуализировать частично утраченную религиозную идентичность русского народа), вполне отчетливо просматривается и в их репликах. Правда, среди сторонников введения этого курса доля апеллирующих к историко-патриотической аргументации в целом несколько меньше, чем среди сторонников преподавания основ православной культуры.
Принципиальное различие в доводах респондентов, позитивно оценивающих эти педагогические проекты, состоит в том, что отвечавшие на вопросы о введении курса ИМР гораздо чаще (16 %), чем рассуждавшие о курсе ОПК (2 %), аргументировали свою точку зрения ссылками на то, что предмет будет способствовать расширению кругозора, повышению эрудиции учащихся. «Знания никогда не бывают лишними»; «люди будут более образованными»; «не зная историю религии, невозможно быть культурным человеком»; «люди должны знать историю религии, это интересно знать»; «расширит кругозор учащихся»; «современный человек должен в этом разбираться»; «детям нужны многоплановые знания для общего развития» (ИМР).
«Дополнительные знания не помешают»; «полезно для общего развития»; «дети будут умнее»; «чтобы ученики были грамотными»; «для повышения кругозора в этой области»; «наши дети должны знать больше нас» (ОПК).
Изредка в подобных высказываниях звучит и мысль о том, что расширение познаний школьников в этой предметной области будет способствовать их воспитанию в духе веротерпимости, уважения к иноверцам:
«Люди должны разбираться в религиях, уважать другие религии»; «уважать надо всякую веру — и хорошо бы знать с детства» (ИМР).
Кроме того, небольшая часть опрошенных (1 %, или 2 % от ответивших на данный вопрос) идут дальше: они рассматривают преподавание истории религий как способ профилактики межнациональных и межконфессиональных конфликтов:
«Это преподавание должно привести к взаимопониманию людей и верующих разных религий»; «чтобы был мир между народами - люди друг друга будут лучше понимать»; «чтобы не было национальных конфликтов» (ИМР).
Отметим в связи с этим, что участники обоих опросов в целом весьма оптимистично говорили о том, как преподавание той или иной дисциплины отразится на межконфессиональных отношениях.
Таб лиц а 4
Распределение мнений о том, как повлияет изучение религии в школе на отношения между людьми разных вероисповеданий *, %
Мнение о характере влияния Тема опроса - ИМР Тема опроса - ОПК
Все респонденты Респонденты с высшим образованием Все респонденты Респонденты с высшим образованием
Никак не повлияет 21 16 21 22
Улучшит 49 59 43 40
Ухудшит 10 11 12 22
Затрудняюсь ответить 21 14 25 16
И здесь незначительные различия в распределении ответов обусловлены главным образом позицией респондентов с высшим образованием. Именно они гораздо чаще остальных (59 против 49 %) ожидали от введения курса ИМР улучшения межконфессиональных отношений, и именно они чаще (22 против 12 %) высказывали опасение, что преподавание ОПК их может ухудшить.
Аргументируя включение в школьную программу религиозных предметов, и сторонники ИМР, и сторонники ОПК прежде всего указывали на необходимость прививать школьникам религиозное мировосприятие. Гораздо реже, особенно в опросе об ОПК, звучал мотив о целесообразности просвещения учащихся, расширения их кругозора. Поэтому неудивительно, что почти две трети опрошенных (63 %) предпочли бы видеть в роли преподавателя ИМР человека верующего (табл. 5); даже среди респондентов, которые не отнесли себя к числу верующих, такую позицию выразил каждый второй. Еще более строгие требования к религиозности преподавателя были высказаны в опросе об основах православной культуры.
Таб лиц а 5
Распределение мнений о желательном отношении преподавателя к религии **, %
Отношение преподавателя к религии Тема опроса — ИМР Тема опроса — ОПК
все респонденты респонденты с высшим образованием все респонденты респонденты с высшим образованием
Верующий 63 44 72 70
Неверующий 8 19 3 8
Не имеет значения 21 30 14 15
Затрудняюсь ответить 8 7 10 8
* Вопрос задавался в следующей формулировке: «Как Вы считаете, изучение истории религии / основ православной культуры в школе повлияет или не повлияет на отношения между людьми разных вероисповеданий? И если повлияет, то улучшит или ухудшит эти отношения?».
** Вопрос задавался в следующей формулировке: «Если в школе будет введен предмет "История религий" / "Основы православной культуры", то, по Вашему мнению, лучше, чтобы его преподавал верующий человек, неверующий человек или это не имеет значения?».
Показательно, что и в этом случае в опросе об ИМР суждения респондентов с высшим образованием заметно выделились на общем фоне. Если преподавателем основ православной культуры они в подавляющем большинстве своем, как и прочие россияне, сочли бы естественным видеть человека верующего, то когда речь идет о курсе истории религий, высокообразованные респонденты чаще полагают, что учитель может либо должен быть атеистом, чем настаивают на его религиозности.
Обратившись к доводам сравнительно немногочисленных противников рассматриваемых педагогических проектов, мы и здесь обнаружим сходство аргументации, обусловленное тем, что цель обоих предметов воспринималась респондентами почти одинаково: приобщить школьников к религии. Каждый третий из числа ответивших на открытый вопрос о причинах своего негативного отношения к введению соответствующего учебного курса — по 4 % от числа участников обоих опросов — прямо говорил, что считает недопустимым навязывать детям веру, что этот вопрос каждый человек должен решать самостоятельно:
«Нельзя навязывать веру»; «кому надо — тот верит; зачем заставлять всех?»; «к вере должен человек прийти сознательно и самостоятельно»; «кому надо, тот сам в церковь придет»; «это — дело каждого человека» (ОПК).
«Не надо навязывать людям веру»; «если ребенок сам заинтересуется, он найдет дорогу к храму»; «нельзя насаждать религию»; «у каждого человека свой путь в религии, и что-то вдалбливать не надо»; «вера — это личное дело каждого» (ИМР) *.
Отметим, что в обоих опросах немногочисленные противники введения религиозных предметов почти одними и теми же словами высказывали весьма похожие мысли.
«Мы живем в многоконфессиональной стране»: «у нас в стране много религиозных конфессий — это дискриминация» (ОПК), «будет преобладать православная религия, а в нашей стране много конфессий» (ИМР).
Недоверие к священникам: «я им не верю, этим батюшкам» (ОПК), «эти батюшки натворят еще — подождите» (ИМР),
«Классические» атеистические лозунги: «это все-таки дурман для народа» (ОПК), «опиум для народа» (ИМР) и др.
* Можно предположить, правда, что некоторые респонденты, высказываясь подобным образом, осознают, что сама идея преподавания истории религий этого не предполагает, но считают, что на практике дело сведется именно к «насаждению» веры. Однако этот мотив прозвучал лишь в одной реплике: «потому что беспристрастно преподавать ее они не будут, будут насаждать православие насильно».
Участникам обоих опросов задавался также вопрос о том, каким должен быть статус новой учебной дисциплины. Большинство респондентов в обоих случаях высказались за то, чтобы религиозное просвещение было факультативным. Как явствует из табл. 6, даже среди сторонников введения курса ИМР большинство (2/3) выступили за предоставление ученикам (и их родителям) свободы решать, посещать или не посещать этот курс; только треть высказались за то, чтобы его проходили все школьники. В то же время почти половина противников введения этого курса, как выясняется, не стали бы возражать против его появления в учебной программе в качестве факультативного предмета *.
Таблица 6
Распределение мнений о статусе ИМР в зависимости от отношения к ее
преподаванию, %
Мнение о желательном статусе ИМР ** Все Отношение к преподаванию в школе ИМР ***
положительное безразличное отрицательное затрудняюсь ответить
Обязательный предмет 21 32 6 0 3
Факультативный предмет 61 61 70 43 71
Не должен преподаваться в школах 9 0 9 50 6
Затрудняюсь ответить 9 7 15 7 20
Причем, судя по обсуждению этого вопроса на фокус-группах, даже те, кто выступал за обязательность курса для всех учащихся — а сторонники этой точки зрения и на групповых дискуссиях неизменно оказывались в меньшинстве, — как правило, были не склонны приравнивать эту дисциплину к остальным предметам школьной программы.
Представим на минуту, что речь зашла бы о предложении сделать факультативным предметом математику, химию или даже вполне гуманитарную дисциплину, допустим, историю. Нет сомнений, что возмущенные противники подобного новшества в первую очередь заговорили бы о невозможности в таком режиме приобрести необходимые знания, полностью усвоить учебный материал. В данном же случае этот контраргумент вообще не звучал.
* Похожие пропорции получились и в распределении ответов на вопрос о желательном статусе основ православной культуры.
** Вопрос задавался в следующей формулировке: «Как Вы считаете, история религий / основы православной культуры должна/ы быть обязательным предметом для всех учащихся или факультативным предметом только для желающих? Или этот предмет вообще не должен преподаваться в школах?».
*** Вопрос задавался в следующей формулировке: «Как Вы относитесь к идее ввести преподавание истории религий в средней школе: положительно, отрицательно или Вам это безразлично?».
Твердые сторонники обязательного посещения уроков истории религий либо высказывались против факультативов вообще (полагая свободу выбора учебных дисциплин в принципе неприемлемой для средней школы, ибо школьники вообще не станут посещать занятия, если их к этому не принуждать), либо говорили о том, что дети не могут заранее знать, что даст им религиозное просвещение, и сделать осознанный выбор, а потому следует обязать их прослушать соответствующий курс. Но в любом случае они решительно высказывались против того, чтобы по данному предмету школьникам выставлялись оценки, причем этот момент никаких разногласий на фокус-группах не вызывал.
«1-й участник: Я считаю — обязательно <посещать уроки>, но не зачет, просто условно. Не сдавать экзамены, а ставить, что просто прослушал.
2-й участник: Я за обязаловку, но не за оценки. Потому что многие люди не созрели еще, чтобы понять. Все созревают по-разному. У каждого человека наступает определенный момент, когда наконец-то до него доходит: ах, вот о чем говорили» (ДФГ, Воронеж).
Участница фокус-группы в Петербурге, твердо уверенная, что «на факультативы никто ходить не будет», что «факультатив — это совсем несерьезно», заявила, что «это должен быть такой предмет, как все, но просто не с обязательным экзаменованием».
Сторонники факультативного преподавания истории религий тоже вполне определенно высказывались против выставления отметок.
Всеобщее мнение о неприменимости обычного способа оценки школьных знаний к ИМР (равно как и к ОПК) — самый, вероятно, очевидный симптом того, что этому предмету априори приписывается особый статус. Другой и тоже весьма показательный симптом — разноголосица суждений относительно того, на каком уровне должно приниматься решение о введении в школах таких дисциплин.
Респондентам задавался следующий вопрос: «Одни считают, что каждый регион должен иметь право самостоятельно решать, вводить или не вводить преподавание истории религий в школах региона. Другие — что это решение должно быть единым для всех российских регионов. Какая точка зрения Вам ближе?». По поводу ИМР «голоса» разделились поровну: 40 % высказались в пользу единого решения, принимаемого на федеральном уровне, и столько же посчитали, что решение должно приниматься в регионе (остальные затруднились с ответом). В опросе же, где речь шла об основах православной культуры, небольшой перевес оказался на стороне «регионалов»: 45 % против 35 % «федералов».
Но на фокус-группах обсуждалась не только эта дилемма. Участники дискуссий высказывали самые различные суждения относительно того, как, на их взгляд, следовало бы принимать решение о введении в школьную программу того или иного предмета, связанного с религией (на этой стадии обсуждения вопрос о конкретном содержании соответствующей дисциплины еще не затрагивался).
Сторонников принятия такого решения на федеральном уровне среди участников фокус-групп оказалось не очень много. Обосновывая свою позицию, они говорили, в частности, о необходимости одинакового подхода ко всем учащимся, об общенациональном значении религиозного просвещения, о необходимости предотвратить проникновение «нежелательных» деноминаций и сект в школы:
«А что тут огород городить? ...Если уж развивать, так всех надо развивать» (ДФГ, Москва).
«Теперь возникает вопрос: на уровне школы? Да нет, по-моему, на федеральном, наверху. Надо же возвращать, возрождать Россию. Она же сейчас вымирает со страшной силой, потому что нет цели, нет стимула» (ДФГ, Воронеж).
«Надо на федеральном уровне решать вопрос. Потому что, если мы решим на местном уровне, то тут все баптисты пойдут и т.д. У нас христианская страна — давайте по православной религии» (ДФГ, Воронеж).
Некоторые полагают, что данный вопрос должен решаться региональными властями (прозвучало и предложение о региональных референдумах) либо муниципальными; предлагалось также согласовывать этот вопрос с церковью:
«Наверное, пусть все-таки этот вопрос решают местные советы» (ДФГ, Санкт-Петербург).
«Управа вместе с церковью» (ДФГ, Москва).
Кроме этого на всех фокус-группах высказывалась и неизменно встречала определенную поддержку мысль о том, что решение должно приниматься администрациями школ, которым при этом следует учитывать не только свои возможности (некоторые опасались трудностей, связанных как с перегруженностью учебного плана, так и с отсутствием учителей, которые могли бы преподавать новую дисциплину), но и позицию родителей. Подчеркнем, что на необходимости проведения родительских собраний и даже получения письменного согласия родителей на введение религиозного просвещения настаивали многие.
Собственно, весь ход дискуссий на фокус-группах, как и рассмотренные ответы респондентов на открытые вопросы, не оставляет сомнений в том, что притягательность самой идеи религиозного просвещения для наших сограждан определяется прежде всего тем, что новый педагогический проект интерпретируется как преимущественно воспитательный и в известной мере призванный исполнять те функции, которые в советское время возлагались на комсомольскую и пионерскую организации. Проиллюстрируем это репликами, прозвучавшими на всех трех фокус-группах сразу после того, как модератор объявлял тему беседы и спрашивал, следует ли преподавать в школе какие-то предметы, связанные с религией:
«Я считаю, при нашем строе это нужно. Какая-то идея должна быть в обществе. Человек должен стремиться к чему-то хорошему. Религия дает положительный задел души, любая религия: мусульманская, христианская и т.д. Она дает стремление жить, развивать в себе какую-то индивидуальность. У нас нет сейчас никакой идеологии. Была коммунистическая, мы стремились к чему-то хорошему — а сейчас нет такого. Религия способна удержать человека от злых помыслов» (ДФГ, Воронеж).
«Ну, потому что у нас очень много открыто казино: они все, дети, сейчас больше играют в игровые автоматы — и это меня очень... Я считаю, что это ужасно. Дети у нас неидейные, ни патриотизм не развивается» (ДФГ, Москва).
«Потихонечку, но это надо делать. Очень аккуратно, но это надо обязательно делать, чтобы у детей появлялся какой-то стержень. Раньше — это у нас октябрята, пионеры... А сейчас?Для нравственности, я считаю, что это обязательно надо» (ДФГ, Санкт-Петербург).
Некоторые участники групповых дискуссий трактовали идею о воспитательной роли «религиозного просвещения» механистически:
«Если вас будут математике учить — вы будете уметь. будете считать? Конечно, будете. Если они преподают нравственность, то и дети будут нравственные» (ДФГ, Москва).
«Религия — это средство для выправления мозгов» (ДФГ, Воронеж).
Большинство респондентов, впрочем, рассуждают не столь прямолинейно, однако и они исходят из того, что преподавание истории религии (как и основ православной культуры) должно иметь определенный воспитательный эффект. Лишь изредка эта точка зрения встречала возражения:
«.вот здесь говорилось о воспитании, о духовности. Воспитывать надо в своих семьях своих детей, я считаю, это вот лично мое мнение. И не надо свое, как бы родительское переваливать на чьи-то плечи» (ДФГ, Москва).
«Вот сейчас, видите ли, они вот такие вот злые, а мы их вот в религию — и они сразу добрые станут. Вот мне кажется, что добрыми можно и без религии воспитывать. Так что, дорогие родители, воспитывайте их добрыми, и не обязательно вот тут нужно, чтобы религия нам на помощь пришла. Религия - это немножко другое дело» (ДФГ, Москва).
Следует отметить, что участники фокус-групп готовы признать благотворное влияние на нравственность молодежи за всеми мировыми религиями, но при этом большинство из них не видели особого смысла в том, чтобы рассказывать школьникам о разных религиях. И в этом есть определенная логика: если цель соответствующего курса усматривается в том, чтобы внушить детям некие представления о добре и зле — общие, как полагают респонденты, для всех религий, то почему бы не ограничиться рассказом об одной религиозной традиции? Рассуждая примерно таким образом, респонденты зачастую говорят
о том, что русским незачем изучать ислам или буддизм, а татарам или калмыкам — православие. Соответственно, нередко предлагается организовать дело так, чтобы школьникам преподавались основы какой-либо одной религии, и чтобы у учеников и их родителей была возможность выбора (многих смущают «технические» сложности реализации такого подхода). И хотя на всех фокус-группах раздаются голоса тех, кто полагает, что целью учебного курса должно стать именно ознакомление учащихся с разными религиозными традициями, лишь в одной из этих дискуссий (в Санкт-Петербурге) такая позиция была представлена широко.
Правда, некоторые участники фокус-групп предлагали компромиссный вариант, предусматривающий относительно подробный рассказ о православии и гораздо более лаконичный, обзорный об иных религиозных традициях. С точки зрения пропорций в распределении учебного материала такой подход близок к тому, который планируется реализовать в курсе «История мировых религий».
Но главная проблема состоит все же не в этих пропорциях, а в том, как соотносятся задачи, возлагаемые на новый педагогический проект его инициаторами, с одной стороны, и ожидания граждан - с другой. Результаты исследования определенно свидетельствуют о том, что сравнительно немногие россияне, причем преимущественно имеющие высшее образование, видят в курсе ИМР сугубо светский предмет, призванный расширить кругозор учащихся, повысить их культурный уровень. Вместе с тем практически никто не рассматривает перспективу введения этого курса и с собственно религиозных позиций; никто не говорит, например, о том, что приобщение школьников к религии в рамках данной учебной дисциплины направит их на путь, ведущий к спасению души *. Подавляющее большинство россиян воспринимают новый педагогический проект как воспитательный и в значительной степени идеологический, т. е. как инструмент социального контроля.
Подобный сугубо функциональный подход к религиозному просвещению придает курсу ИМР особый статус, выводит этот предмет за пределы круга собственно образовательных дисциплин. Следовательно, с началом реализации данного проекта может возникнуть определенный диссонанс, обусловленный противоречием между изначальной интенцией и преобладающей в сознании россиян интерпретационной схемой **. И вполне вероятно, что, несмотря на позитивное отношение большинства опрошенных к самой идее преподавания ИМР, процесс «привыкания» к этому предмету, его легитимации как равноправной учебной дисциплины окажется непростым и длительным.
* Кстати, этот мотив ни разу не возник и тогда, когда речь шла о преподавании ОПК, — ни на групповых дискуссиях, ни в ответах респондентов на открытые вопросы.
** Этот диссонанс может проявляться, например, в том, что родители тех школьников, которые начнут приносить домой двойки по новому предмету, будут либо воспринимать их как «неуды» по поведению, либо возмущаться по поводу самой практики оценивания успехов и неудач в освоении данного курса по критериям, которые применяются на уроках по другим предметам.
