CC BY
600
I
I
УДК 37.01
https://doi.org/10.24411/2226-2296-2020-10205
История развития образования, воспитания и педагогической мысли в античную эпоху
Е.В. Головнева, Н.А. Головнева, Г.М. Синдикова
Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета 453103, г. Стерлитамак, Россия
ORCID ORCID ORCID
https://orcid.org/0000-0002-5752-4863, E-mail: https://orcid.org/0000-0002-4682-5417, E-mail: https://orcid.org/0000-0001-7348-3953, E-mail:
: golovneva_ev@mail.ru : golovneva_nat@mail.ru : gsindikova@yandex.ru
Резюме: В статье рассмотрена история развития образования, воспитания и педагогической мысли в античную эпоху, в том числе анализируются принципы и закономерности развития историко-педагогического процесса; исследуются теоретические взгляды философов и практический опыт сложившихся в Древней Греции систем воспитания: спартанской и афинской. Показано и обосновано, что эти системы, имея определенные общие черты, тем не менее существенно отличаются одна от другой. Эта диалектика общего и особенного в данных системах соответствовала особенностям социально-экономической, политической и культурной жизни древнегреческих городов-государств Спарты и Афин. Проведен анализ исторических условий, посвященных развитию культуры античной эпохи, оказавшей решающее влияние на формирование педагогической культуры европейских народов периода Средневековья и Нового времени. На его классических образцах формируются представления многих поколений педагогов о значении образования и воспитания юношества, его содержании и методах, роли учителя в общественной жизни. Ключевые слова: античная эпоха, школа и педагогика Древней Греции, философы античности, воспитание, образование, историко-педагогический процесс.
Для цитирования: Головнева Е.В., Головнева Н.А., Синдикова Г.М. История развития образования, воспитания и педагогической мысли в античную эпоху // История и педагогика естествознания. 2020. № 2. С. 24-29.
D0l:10.24411/2226-2296-2020-10205
HISTORY OF DEVELOPMENT OF EDUCATION, UPBRINGING AND PEDAGOGICAL THOUGHT IN AN ANCIENT EPOCH
Elena V. Golovneva, Natalya A. Golovneva, Gulnara M. Sindikova
Sterlitamak branch of the Bashkir State University, 453103, Sterlitamak, Russia
ORCID ORCID ORCID
https://orcid.org/0000-0002-5752-4863, E-mail: https://orcid.org/0000-0002-4682-5417, E-mail: https://orcid.org/0000-0001-7348-3953, E-mail:
: golovneva_ev@mail.ru : golovneva_nat@mail.ru : gsindikova@yandex.ru
Abstract: The article discusses the history of the development of education, upbringing and pedagogical thought in the ancient era, including the analysis of the principles and patterns of development of the historical and pedagogical process; explores the theoretical views of philosophers and the practical experience of educational systems in ancient Greece: Spartan and Athenian. It is shown and justified that these systems, having certain common features, nevertheless, significantly differ from one another. This dialectic of the general and the special in these systems corresponded to the peculiarities of the socio-economic, political and cultural life of the ancient Greek city-states - Sparta and Athens. The analysis of historical conditions devoted to the development of the culture of the ancient era, which had a decisive influence on the formation of the pedagogical culture of the European peoples of the Middle Ages and modern times, is carried out. The ideas of many generations of educators on the importance of education and upbringing of youth, its content and methods, and the role of teachers in public life are formed on its classical models.
Keywords: ancient era, school and pedagogy of Ancient Greece, philosophers of antiquity, upbringing, education, historical and pedagogical process.
For citation: Golovneva E.V., Golovneva N.A., Sindikova G.M. HISTORY OF DEVELOPMENT OF EDUCATION, UPBRINGING AND PEDAGOGICAL THOUGHT IN AN ANCIENT EPOCH. History and Pedagogy of Natural Science. 2020, no. 2, pp. 24-29. DOI:10.24411/2226-2296-2020-10205
В условиях развития современного общества на первый план выходит развивающая, «человекообразующая» функция образования, формирующая прежде всего культуру духовно-нравственных гуманистических ценностей, культуру, индивидуальность личности. Актуальность данного направления характерна тем, что качество образования во многом определяется его мировоззренческой направленностью и необходимостью усиления воспитывающей функции обучения.
Как подчеркивают И.М. Орешников, Т.И. Шкерина, «человечество ныне переживает «осевое время», переломный период в своем развитии, эпоху философской переоценки ценностей, в том числе и существенного переосмысления социального, ценностно-смыслового и праксиологического статуса науки в современном обществе и культуре» [1].
В связи с этим важное методологическое значение приобретают идеи реализации аксиологического подхода к
управлению качеством образования и воспитания подрастающего поколения в контексте культурно-исторической педагогики и психологии (А.Г. Асмо-лов, М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов, М.М. Поташник) [2-5]; оптимизации осуществления образовательного процесса с учетом специфики учебного предмета в системе высшего педагогического образования.
Погружаясь в изучение истории педагогики, будущий учитель осваивает новые аспекты воспитания и образо-
вания разных народов в различные исторические периоды; овладевает богатством педагогического наследия, представленного в педагогических сочинениях и трактатах. История педагогики располагает множеством источников и данных, которые помогают развивать педагогическую теорию и практику. Только идея, извлеченная из опыта, как писал великий русский педагог К.Д. Ушинский (1824-1870), может стать предметом внимания и размышления [6].
Базисные педагогические традиции, сложившиеся в истории мировой человеческой цивилизации, по мнению Б.Г. Корнетова, представляют собой систему общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической и практической педагогической деятельности каждого поколения определенных рамок ее реализации в практике воспитания и обучения подрастающего поколения [4]. Для анализа развития историко-педагогического процесса используют следующие принципы: конкретно-исторический подход; формационный (классовый) подход; цивилизационный подход; культурологический подход; антропологический подход; принцип целостного подхода. Цивилизационный подход позволяет преодолеть определенную узость фор-мационного подхода, не упуская из вида социальное развитие общества и представляя формацию как этап в развитии цивилизации. Для исторического подхода исключительно важным является положение, в соответствии с которым мерилом цивилизационного процесса является человек, его свобода, возможность его самореализации, самовыражения.
Сегодня история педагогики и образования представляет собой критически выверенную и теоретически обоснованную систему педагогического опыта человечества в области воспитания и образования человека; отрасль педагогического знания, тесно связанную с историей человеческой цивилизации и отражающую педагогическую практику и педагогическую мысль человечества в пространстве-времени. Л.Б. Абдулли-на, Е.В. Головнева, Н.А. Головнева подчеркивают, что будущему школьному работнику необходимо не только знать и понимать свои исторически сложившиеся традиции в области воспитания и образования, но и овладевать мировой педагогической культурой. «А это предполагает понимание не только национального своеобразия процесса воспитания и образования, но и общих его закономерностей. Не утрачивая связи с национальной духовностью и традициями, важно представлять их в об-
щем контексте мировой педагогической культуры как часть этой культуры» [7].
Уникальным явлением мировой культуры является культура античной эпохи, оказавшая решающее влияние на формирование позднейшей западноевропейской цивилизации. Своими корнями античная культура уходит вглубь культуры Древнего Востока. Античные философы охотно говорили о ведическом, египетском, финикийском, персидском происхождении самых различных ее элементов, что подтвердил и последующий сравнительно-исторический анализ восточных и античной культур и верований. Однако по своему характеру античная культура глубоко автономна, самобытна, неповторима. То же самое можно сказать и о педагогической мысли античности как части ее духовной культуры. Уже в древнейших из дошедших до нас памятниках духовной культуры Древней Греции -поэмах-сказаниях «Илиада» и «Одиссея», которые традиционно приписываются слепому поэту-певцу Гомеру, можно встретить немало ценных свидетельств, раскрывающих мировоззрение древних жителей Эллады, их быт и верования, взгляды на воспитание и образование [9].
Античная традиция донесла до наших дней память о «семи мудрецах» - первых античных философах, которых весьма занимала проблема нравственного и разумного поведения человека, его всестороннего развития. В основе их воззрений лежала идея меры, следование которой обеспечивало людям счастье и преуспевание. Примечательны педагогические воззрения одного из древнегреческой семерки - афинского реформатора Солона (ок. 638 - ок. 558 годы до н.э.). «Нам, эллинам, - говорил философ, -не подобает оставлять человека так, как создала его природа; мы, напротив, требуем для всех гимнастического образования, дабы удачно созданное природою становилось еще гораздо лучше, а дурные наклонности, сколько возможно, облагораживались». По мнению многих античных философов, единственной настоящей ценностью людей является обладание знанием. Крылатым стало выражение Демокрита о том, что одно прочитанное объяснение он предпочитает обладанию персидским престолом.
Большой интерес представляют сложившиеся в Древней Греции системы воспитания - спартанская и афинская. Имея определенные общие черты, эти системы тем не менее существенно отличаются одна от другой. Эта диалектика общего и особенного в данных системах соответствовала осо-
бенностям социально-экономической, политической и культурной жизни древнегреческих городов-государств -Спарты и Афин.
Спартанское государство (Лакония) являлось рабовладельческим. Его господствующим классом были спартиаты - потомки пришлых племен, превратившие исконное местное население в государственных рабов -илотов. Рабы использовались в основном на сельскохозяйственных работах. Жестокая эксплуатация рабов часто приводила к их восстаниям, которые беспощадно подавлялись спартиа-тами. К восставшим рабам нередко примыкали и представители лично свободного в отличие от илотов, но неполноправного и зависимого населения - периэки, занимавшиеся главным образом ремеслом и торговлей. Спарта не располагала удобными гаванями, что затрудняло развитие внешней торговли и общение с другими странами, в частности со странами Востока. Вследствие этого Спарта часто воевала с другими государствами, претендуя на господствующее положение в Греции. Для содержания в подчинении порабощенного и эксплуатируемого населения спартиаты были вынуждены иметь значительное войско. Подготовка воина-спартанца, обладавшего завидным мужеством, физической силой, находчивостью, составляла суть системы воспитания спартиатов.
Идеалы спартанского воспитания хорошо отразил в своих элегиях Тиртей, поэзия которого обладала не только суровостью рисунка, но и характерной для литературы тех лет назидательностью, диктующей молодым людям нормы поведения в изменчивых обстоятельствах социальной жизни. Для Тиртея ничего не стоит юноша, если не будет он отважно стоять на сечи кровавой или стремиться вперед, в бой рукопашный с врагом. Без этого, как считал поэт, как считали его современники и соотечественники, ни к чему человеку, ни быстрота ног, ни сила мышц, ни красноречие, ни прекрасный облик, ни богатство, ни слава. Поэзия Тиртея вдохновляла отважных воинов, предназначение которых защищать отечество, а не воспевала вообще человека, наделенного физическим совершенством и духовными добродетелями.
Детей, рождавшихся слабыми, по решению старейшин спартанцы кидали в пропасть. До семи лет дети-спар-тиаты находились дома и получали первоначальное воспитание. С 7 до 18 лет они жили и воспитывались в специальных государственных учреждениях. Главным занятием здесь были
физические и военные упражнения. Детей и подростков учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться. Они должны были безропотно переносить холод, голод, жажду, физическую боль. Чтение и письмо не занимали существенного места в учебной программе спартанских школ. Чаще всего их воспитанников обучали декламировать стихи о военных доблестях, они должны были знать военную музыку. Люди, занимавшие важные государственные посты, проводили с воспитанниками спартанских школ беседы на политические, общественные и моральные темы. В качестве «учебной практики» подростки и юноши должны были участвовать в ночных облавах на илотов, которые нередко кончались кровопролитием. Вся система воспитания строилась на строжайшей дисциплине. Наиболее развитые и выдержанные подростки назначались эй-ренами - помощниками воспитателей (педономов). Они имели право наказывать детей за различные нарушения школьного режима, однако и сами подлежали наказанию, если проявляли в своих действиях несправедливость [9]. С 18 до 20 лет юноши состояли в группах эфебов. Этот период был посвящен профессиональной военной подготовке. При этом особое внимание уделялось борьбе. Эфебы наряду со взрослыми участвовали в военных маневрах, несли службу по охране городов и крепостей. После 20 лет молодые люди становились полноправными воинами. Наряду с юношами военно-спортивную подготовку получали и женщины. Это считалось необходимым для того, чтобы в трудную минуту женщины могли заменить мужчин при охране и защите городов, участвовать в подавлении восстаний рабов.
В отличие от Спарты, Афинское государство (Аттика), расположенное в гористой местности, не имело богатых земельных угодий и обширных пахотных земель. Зато оно имело непосредственный выход к морю. В Афинах рано развилась оживленная торговля со странами Востока. Это определяло характер экономического развития Афинского государства и весь строй его общественной жизни. Значительная часть афинских рабовладельцев занималась торговлей и судоходством, владела промышленными мастерскими. На протяжении многих десятилетий между торговыми и землевладельческими слоями афинского рабовладельческого общества шла интенсивная политическая борьба. Каждая из сторон в этой борьбе стремилась привлечь на свою сторону свободных малоимущих граждан - де-
мос. На этой почве возникла афинская рабовладельческая демократия. Существенно отличаясь от Спарты по своему социально-политическому устройству, Афинское государство имело совершенно иную систему воспитания и образования. Если спартанское воспитание строилось на поразительных по своей жестокости приемах и было направлено на подготовку грубого воина, то афинское воспитание ставило своей целью формирование всесторонне образованного человека, обладающего приятными манерами, способного как к выполнению своего воинского долга, так и к участию в политике, торговле.
Афинская эфебия является уникальным явлением в истории мировой цивилизации. Описывая афинскую систему воспитания, Лукиан в своем известном сочинении «Анахарсис, или Об упражнении тела» отмечал: «...более всего мы стараемся, чтобы граждане были прекрасны душою и сильны телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство и охраняют его свободу и счастье». Для того чтобы добиться первой цели, афинские юноши с детства изучали произведения Гомера, Гесиода, сочинения выдающихся философов, бесплатно посещали театральные представления. Для того чтобы быть сильными телом, они занимались разнообразными гимнастическими упражнениями как общефизического, так и прикладного характера.
Афинские дети, как и спартанские, до семи лет воспитывались дома. Их родители и воспитатели заботились о том, чтобы создать для детей как можно более приятную обстановку. Серьезное внимание уделялось детским играм и развлечениям, в ходе которых дети познавали окружающий мир. Детская комната афинского дома нередко была заполнена разнообразными и часто высокохудожественными по своему исполнению игрушками - глиняными и восковыми куклами, лошадками, птицами, черепахами, зайцами, лягушками. Игрушки служили афинским детям источником радости, мотивом для живой игры, объектом для проявления всех инстинктов развивающейся жизни. С семи лет начиналось, как правило, литературно-музыкальное (муси-ческое) и гимнастическое воспитание мальчиков, обучение их грамоте. Учителя грамоты - грамматисты - обучали детей чтению, письму, счету, знакомили юных афинян с произведениями Гомера, баснями Эзопа. Одновременно с грамматистом, а иногда несколько позже дети поступали на обучение к кифа-ристу, который учил их игре на лире,
знакомил с произведениями выдающихся лирических поэтов. Исполняя под звуки лиры поэмы, ученики, как свидетельствует Платон, приучались к ритму и гармонии [11].
Афинские девочки и по достижении семилетнего возраста продолжали обучаться дома под руководством матери. Они учились вести домашнее хозяйство, оказывать медицинскую помощь. Участвуя в народных празднествах, девушки знакомились с элементами музыки, пляски, поэзии. Основная цель воспитания афинской девочки - подготовить из нее хорошую жену и хранительницу семейного очага, способную нести серьезные обязанности материнства. С 12-13 лет афинские мальчики начинали обучаться в палэстре, где получали разностороннюю гимнастическую подготовку. Они учились бегать, прыгать, метать диск и копье, участвовать в рукопашном бою. Важное внимание уделялось обучению плаванию. С 15-16 лет сыновья наиболее обеспеченных афинян посещали гимназии. Гимнастическое воспитание здесь дополнялось литературно-музыкальным образованием, беседами на философские, морально-этические и политические темы. Афинское образование являлось частным. Родители платили учителям (дидаскалам) высокую плату. Лишь часть средств на содержание детей получали от государства афинские гимназии. Детей младшего возраста в школу сопровождал специально выделенный для этого раб, которого называли педагогом (дословно - «водитель детей») [9]. Педагоги следили за поведением детей в школе и дома, носили за ними учебные принадлежности.
С 18 до 20 лет афинские юноши, как и спартанские, находились в группах эфебов. Однако характер их подготовки отличался от спартанского. Наряду с военным обучением юноши участвовали в общественных хорах, состязаниях, изучали законы страны. После первого года обучения проводились, как правило, военные испытания, после второго - экзамены на знание гражданских законов. Примечательно, что в афинской эфебии имплицитно реализовывалась первая в мире система психологической подготовки юношей к защите отечества, опыт которой беспрецедентен по своей значимости. Раскрывая сущность этой системы, Лукиан писал: «.со всем этим мы готовим юношей к важнейшему состязанию, к войне. Кому нужны такие воины, которые не переносят жажды и пыли, трепещут при виде крови, готовы умереть прежде, чем их коснется оружие и они схватятся врукопашную
с врагом? Наши же юноши румяны и смуглы от горячего солнца, сильны и полны жара и мужества благодаря тому, что наслаждаются блестящим здоровьем...» [8].
Хорошо подготовленный к 18 годам в общеобразовательной, гимнастической и музыкальной школах, молодой грек умел читать и писать, знал наизусть поэмы Гомера и Гесио-да, хорошо плавал, владел основными приемами борьбы, бокса, панкратиона (прикладной вид подготовки греческих воинов, синтез борьбы и бокса), благодаря изучению философских произведений имел хорошо развитое логическое мышление. Цикл военной подготовки в эфебии включал разнообразные интенсивные гимнастические тренировки и военные упражнения с боевым оружием. В конце первого года обучения эфебы демонстрировали навыки и умения в военной тематике и технике владения оружием перед гражданами Афин в государственном театре. В конце представления каждому эфебу выдавались копье и щит. Эфебы давали клятву верности, текст которой глубоко примечателен, поскольку содержит в себе представление о системе духовных ценностей, разделявшихся гражданами Афин и способствовавших их консолидации. Обнаруженная в 1932 году французскими археологами в старинном афинском пригороде стела IV века н.э. позволила установить аутентичный официальный текст афинской эфебской клятвы верности (со стелы из Акарны): «Во имя богов. Я не опозорю моего священного оружия и не покину своего друга, где бы я ни находился. Я буду биться за дела святые и за дела мирские как один, так и со всеми, кто поможет мне. Я превращу свое отечество не в умаленное, но в более могущественное и великое, чем прежде. Я буду подчиняться правящим представителям государства, которые управляют с мудростью. Если кто-либо попробует посягнуть на законы, как один, так и со всеми, кто поможет мне, я буду противостоять ему. Я буду уважать религию моих отцов, я призываю в свидетели богов: Алгавру, Гестея, Эния, Ареста и Афинскую Арею, Зевса, Фалла, Ависа, Гегемона, Геракла, границы моего отечества, пшеницу, ячмень, виноград, оливковые деревья и инжир».
Афинская эфебская клятва верности являлась не только военной присягой, но и клятвой каждого афинянина перед его вступлением в гражданство. Она обязывала эфебов не просто быть законопослушными гражданами и отважными воинами, но и противостоять каждому, кто захочет нарушить или обойти эти законы, способствовала
формированию активной гражданской жизненной позиции. Отмечая несомненные достоинства афинского воспитания, его явные преимущества по сравнению со спартанским, Фукидид отмечал: «Противники наши еще с детства закаляются в мужестве тяжелыми упражнениями, мы же ведем непринужденный образ жизни и тем не менее с неменьшей отвагой идем на борьбу с равносильным противником» [10].
В конце XIX - начале ХХ века опыт афинской эфебии нашел свою новую жизнь в многочисленных эфебских обществах, которые начали возникать в США и Западной Европе. Этот опыт был активно взят на вооружение бойскаутским движением, а также другими организациями, ставившими своей целью подготовку молодежи к исполнению ею своего гражданского долга в духе приоритета нравственных ценностей, демократических идеалов, милосердия, добра, справедливости, дружбы и товарищества.
Афинская система воспитания не заканчивалась испытанием эфебов. Народные празднества, театр, странствующие учителя, общественные собрания привлекали большое количество людей. В гимнастических, музыкальных и литературных выступлениях наряду с молодежью принимали участие и взрослые афиняне. Таким образом, процесс обучения и воспитания имел непрерывный характер.
Как известно уже в Древней Греции большое значение уделялось развитию человеческих способностей. Система античного воспитания, распространявшаяся, естественно, лишь на свободных граждан общества, соединяла приобщение человека к высокоразвитой физической и духовной культуре. Как гимнастика была средством совершенствования тела, так музыка, литература, риторика, философия были действенными средствами совершенствования интеллекта. Античные философы хотя и отдавали приоритет совершенствованию разума, не были чужды физической культуре телесных упражнений, ярким показателем чего является уже то, что многие из них (Пифагор, Сократ, Платон) считались хорошими атлетами, а некоторые завоевывали даже награды за спортивную доблесть. Более того, все древнегреческое мировоззрение, как подчеркивают, к примеру, А.А. Кроник и Р.А. Ахме-ров, пронизывает идея о связи между гармоничным развитием способностей и человеческим счастьем [11].
К периоду античности относятся также и первые представления о человеке как части природы, которые можно считать истоком представлений
о всесторонне развитом человеке. В частности, Демокрит и Протагор характеризовали человека как органичную часть мироздания, отражающую и вмещающую в себя все космические законы. Прекрасное в человеке Демокрит, Протагор, Аристотель сопоставляли с красотой и стройностью Вселенной, гармонией и музыкой космических сфер, с согласованным взаимодействием стихий в постоянно обновляющейся природе. В произведениях античных авторов (Плутарха, Вергилия) высказывалась мысль о том, что человек, будучи частью природы, сочетает в себе начала, соответствующие четырем стихиям, каждая из которых символизирует одну из сторон человеческого бытия: воздух (небо) - духовность как обращенность к космосу, вечности, мудрость, разум; земля - физическую природу человека, тело, здоровье; вода - душу, сферу сокровенных переживаний, обращенных к людям; огонь - энергетику человека, силу стремлений и желаний, активность. Взаимодействие четырех стихий в природе предшествует ее постоянному возрождению, обновлению; подобным образом и в человеке, как составной части природы, должны быть полноценно развиты все стороны его бытия.
Античный мир дал человечеству блистательную плеяду педагогических мыслителей, идеи которых оказали существенное влияние на всю мировую педагогическую культуру. Вопросы воспитания занимали существенное место в этико-философской системе Сократа (469-399 годы до н.э.), названного Мишелем Монтенем «величайшим примером всех добродетелей», человеком «до безумия влюбленным во все прекрасное».
В молодые годы Сократ был скульптором и добился в этом искусстве ощутимых успехов. Он приобрел славу храброго воина, совершив на поле битвы особо чтимый древними греками подвиг - спас от врага своего ученика, раненого Алкивиада. В дальнейшем зарекомендовал себя талантливым администратором. Но подлинным призванием Сократа являлась философия. Высшим идеалом нравственности философ считал добродетель, которую он отождествлял со знанием. Человек становится добродетельным, утверждал Сократ, благодаря усвоению понятий о доблести и благе и проникновению в сущность своего характера. Нарушение установленных правил и дурные поступки Сократ объяснял этической неграмотностью или моральными заблуждениями. «Зло совершается по незнанию, - утверждал философ,
ибо нет такого человека, который, имея четкие понятия о добродетельных действиях, стал бы умышленно поступать хуже». Одним из главных источников нравственных поступков Сократ считал самопознание и часто повторял в беседах с учениками изречение, написанное на Дельфийском храме: «Познай самого себя». Путем самопознания, утверждал ученый, человек анализирует свой характер и свои поступки, освобождается от дурных наклонностей.
В историю мировой педагогии прочно вошло понятие «сократовский характер». Будучи талантливым учителем начинающих философов, Сократ славился неотразимостью в споре. Путем вопросов он заставлял своего оппонента или ученика последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности исходного положения, после чего направлял собеседника на правильный путь и подводил к необходимым выводам. Этот способ педагогического общения и добывания истины, получивший название «сократического», вошел в золотой фонд мировой дидактики. Его использование позволяет посредством диалога выработать умение правильно высказывать и логически обосновывать свою точку зрения на окружающие предметы и явления. Наряду со стремлением к истине и развитием мыслительных способностей сократический метод формирует умение слушать и слышать другого человека, реализуя потребность в общении, в процессе которого человек познает не только мир, но и самого себя.
Большое значение проблемам воспитания уделял ученик Сократа Платон (427-348 годы до н.э.). Считая проблему воспитания одной из решающих политических проблем, он посвятил ей многие страницы таких своих произведений, как «Государство» и «Законы», а также некоторые ранние работы. Поэтому целью воспитания в государстве, заботящемся о своем процветании, должно стать такое воздействие на человека, которое с детства побуждало бы его «страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином» [12]. Уточняя смысл этого воспитательного идеала, Платон утверждает, что государство нуждается в «гражданах, полноценных как в отношении тела, так и души» [12], то есть соответствующих понятию «калокагатиа».
В своем знаменитом проекте идеального государственного устройства Платон параллельно рассматривал структуру личности и структуру государства. В человеке он различал три начала души. Ее возвышенную часть составляет разум, определяющий в ко-
нечном итоге добродетель. Затем идет исполнительная часть - воля. Низменной частью души являются чувства. Именно они порождают различные отрицательные страсти. Душа человека - это колесница, в которую запряжены два коня. Главную роль возничего играет разум. Воля выступает в качестве основного, послушного коня, следующего за разумом. Чувства же выполняют роль пристяжного коня, который олицетворяет негативные влечения: он все время смотрит в сторону, стремясь свернуть с правильного пути. Возница-разум поэтому должен постоянно прибегать к кнуту. Нечто похожее наблюдается и в государстве, где трем основным сословиям соответствуют три нравственные добродетели: мудрость, мужество и умеренность. Правящее сословие должно обладать мудростью, стражи - мужеством, рабочее сословие должно проявлять умеренность и повиновение установленному порядку.
Борьба доброго и злого начал в человеческой душе открывает ей путь к идее блага, которая составляет изначальную причину и конечную цель всякого бытия. Цель жизни мудрого человека должна состоять в непреходящем стремлении укреплять доброе начало в душе. Познание рассматривается Платоном как процесс восхождения от мнения, имеющего дело с чувственным, кажущимся миром, к знанию, которое ведет к созерцанию истинных реальностей и непосредственному постижению чистых идей. Наилучший путь для практического осуществления этого процесса философ видит в диалектическом методе, который он понимал как развитие путем столкновения мнений.
Платон предъявлял высокие требования к воспитателю. Он считал, что наставник должен хорошо знать наклонности и характер своего ученика, обладать обширными и всесторонними знаниями, благоразумием и справедливостью.
Богатое педагогическое наследие оставил ученик Платона, ученый-энциклопедист Аристотель (384-322 годы до н.э.), систематизировавший и обобщивший все области научного исследования своего времени. Несмотря на то что педагогика не выделялась им в особую дисциплину, а трактовалась в контексте теории государства и общества, мысли Аристотеля о воспитании и образовании сыграли существенную роль в развитии педагогической науки и практики. В своих этических работах Аристотель выступает как убежденный сторонник эвдемонизма - учения и жизненной установки, согласно ко-
торым единственным и высшим человеческим благом является счастье. Ориентация на счастье, которое, по словам Аристотеля, люди «всегда избирают ради него самого и никогда ради чего-то другого», означает признание того, что конечной целевой причиной, - а соответственно и общей ценностной основой деятельности -является сам действующий субъект. Возвышая счастье до нравственного принципа поведения, Аристотель рассматривает его как гармонично-деятельное состояние души. Понятием «добродетель» Аристотель обозначал «похвальные свойства души», то есть приобретенные социально значимые, нравственно ценные и в то же время наиболее продуктивные свойства человека, благодаря которым он «становится хорошим и хорошо выполняет свое действие» [13]. Совершенствование добродетели, согласно Аристотелю, есть вернейший путь обретения счастья. Для нашего исследования существенно важен вывод, к которому пришли А.А. Кроник и Р.А. Ахмедов на основе обращения к античной философии о возможных путях обретения счастья - самосовершенствование и служение другим людям [11].
Различая при этом в человеке тело и душу, существующие нераздельно, как материя и форма, Аристотель выделял три рода души: «растительную, животную и разумную, которая сверх растительных и животных свойств характеризуется еще мышлением или познанием» [13]. Трем видам души соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное. Цель воспитания - развитие высших сторон души, разумной и волевой. Как в каждом веществе заложена возможность развития, так и человеку природа дает лишь зародыши способностей. Природная способность человека к развитию реализуется посредством воспитания. В воспитании необходимо следовать за природой, тесно связавшей три рода души. Утверждая государственный характер воспитания, Аристотель указывал, что оно должно быть тождественным для всех граждан и служить надежным средством укрепления основ государственности. Вместе с тем он не отрицал и важного значения воспитания семейного, призванного уделять особое внимание нравственному становлению личности.
Заслуга Аристотеля перед педагогической наукой состоит и в том, что он, исходя из своих взглядов на развитие ребенка, первым среди педагогических мыслителей сделал попытку установить возрастную периодизацию. В жизни молодого человека он
выделял три периода - первый период - до семи лет, второй - до четырнадцати и третий период - до двадцати одного года. Дети до семи лет воспитываются в семье, где для них создается соответствующая воспитательная и развивающая среда. Здесь они должны получать необходимую для своего возраста пищу, развивать двигательный аппарат, привыкать к правилам гигиены, закалять свой организм. С пяти лет дети должны присутствовать на занятиях по тем предметам, которые им предстоит изучать в школе. Начиная с семилетнего возраста мальчики обязаны посещать государственную школу. Первыми их учителями должны стать учителя гимнастики, поскольку физическое воспитание предшествует умственному. Затем детей следует обучать чтению, письму, грамматике, рисованию и музыке. Предметом школьного образо-
вания должны стать также литература, история, философия, математика, астрономия. Учителя должны избегать чрезмерного утомления детей, развивать в детях чувство прекрасного, активно приобщать своих воспитанников к принципам морали, развивать природные задатки, формировать путем постоянных упражнений навыки нравственного поведения.
Педагогическое наследие античной эпохи оказало решающее влияние на формирование педагогической культуры европейских народов периода Средневековья и Нового времени. На его классических образцах формировались представления многих поколений педагогов о значении образования и воспитания юношества, его содержании и методах, роли учителя в общественной жизни.
Таким образом, включение в образовательно-воспитательный
процесс профессиональной подготовки будущего учителя историко-пе-дагогического наследия позволяет нам научно обоснованно управлять становлением педагогической и методологической культуры студентов за счет продуманной трансформации педагогических традиций прошлого, обеспечивающих воспроизведение в педагогической деятельности опыта воспитания и обучения подрастающего поколения, в систему гуманистических убеждений будущего учителя. Преобразование информации ориентировано на последующее время, ближайшую или отдаленную его перспективу, то есть на систему моделей: статических (фиксирующих некий идеальный образец) или динамических (фиксирующих темп, временные аспекты функционирования педагогической системы) в истори-ко-педагогическом контексте.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Орешников И.М., Шкерина Т.И. Современная философия науки: предмет, круг проблем, концепции, гуманистический смысл и назначение // История и педагогика естествознания. 2019. № 2. С. 5-17.
2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 768 с.
3. Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти ХХ века // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М.: ИТОиП РАО, 1995. С. 114-167.
4. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: учеб. пособие. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. 139 с.
5. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография / под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000.
6. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 10 т. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1952.
7. Абдуллина Л.Б., Головнева Е.В., Головнева Н.А. Феномен образования и воспитания в культуре древнейших народов мира // История и педагогика естествознания. 2019. № 1. С. 30-33.
8. Головнева Е.В., Фатыхова А.Л. История образования и педагогики: учеб. пособие для студентов вузов по направлению подготовки «050100 -Педагогическое образование». Стерлитамак: Стерлитамакский филиал БашГУ, 2014. 198 с.
9. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: учеб. пособие для педагогических учебных заведений / под общ. ред. акад. А.И. Пискунова. М.: Сфера, 2007. 496 с.
10.Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном изложении. М.: Мысль, 1989. С. 3-108.
11.Кроник^А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. М.: Смысл,
12.Платон. Соч.: в 3 т. Т. 3. М.: Мысль, 1972. С. 107-195.
13. Этика Аристотеля / пер. с греч. Э. Радлова с прил. «Очерк истории греческой этики до Аристотеля» Э. Радлова. Книга Х. СПб.: Типография тов-ва «Общественная польза», 1908.
REFERENCES
1. Oreshnikov I.M., Shkerina T.I. Modern philosophy of science: subject, range of problems, concepts, humanistic meaning and purpose. Istoriya i pedagogika yestestvoznaniya, 2019, no. 2, pp. 5-17 (In Russian).
2. Asmolov A.G. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya i konstruirovaniye mirov [Cultural-historical psychology and the construction of worlds]. Moscow, In-t prakt. Psikhologii Publ., Voronezh, MODEK Publ., 1996. 768 p.
3. Boguslavskiy M.V. Obrazovaniye kak tsennost' obshchechelovecheskogo i natsional'nogo znacheniya v otechestvennoy pedagogike pervoy chetverti XX veka. Obrazovaniye: idealy i tsennosti (istoriko-teoreticheskiy aspekt) [Education as a value of universal and national significance in national pedagogy of the first quarter of the twentieth century. Education: ideals and values (historical and theoretical aspect)]. Moscow, ITOiP RAO Publ., 1995. pp. 114-167.
4. Kornetov G.B. Vsemirnayaistoriyapedagogiki [World history of pedagogy]. Moscow, Rossiyskogo otkrytogo un-ta Publ., 1994. 139 p.
5. Upravleniye kachestvom obrazovaniya [Management of education quality]. Moscow, Ped. obshchestvo Rossii Publ., 2000. 448 p.
6. Ushinskiy K.D. Sobranie sochineniy [Collected works]. Moscow, Leningrad, APN RSFSR Publ., 1948-1952.
7. Abdullina L.B., Golovneva YE.V., Golovneva N.A. The phenomenon of education and upbringing in the culture of the most ancient peoples of the world. Istoriya i pedagogika yestestvoznaniya, 2019, no. 1, pp. 30-33 (In Russian).
8. Golovneva Ye.V., Fatykhova A.L. Istoriya obrazovaniya i pedagogiki [History of education and pedagogy]. Sterlitamak, Sterlitamakskiy filial BashGU Publ., 2014. 198 p.
9. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya vpervobytnom obshchestve do kontsa XX veka [History of pedagogy and education. From the birth of education in primitive society to the end of the twentieth century]. Moscow, TTS Sfera Publ., 2007. 496 p.
10. Losev A.F. Istoriya antichnoy filosofii vkonspektivnom izlozhenii [The history of ancient philosophy in a synopsis]. Moscow, Mysl' Publ., 1989. pp. 3-108.
11. Kronik A.A., Akhmerov R.A. Kauzometriya: Metody samopoznaniya, psikhodiagnostiki i psikhoterapii v psikhologii zhiznennogo puti [Causometry: Methods of self-knowledae, psychodiagnostics and psychotherapy in life pathopsychology]. Moscow, Smysl Publ., 2003. 284 p.
12. Platon. Soch. V3-kh i.3[Wor1<s in three volumes]. Moscow, Mysl' Publ., 1972. pp. 107-195.
13. EtikaAristotelya [Ethics of Aristotle]. St. Petersburg, Obshchestvennaya pol'za Publ., 1908.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Головнева Елена Вениаминовна, д.п.н., проф., зав. кафедрой педагогики начального образования, Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета.
Головнева Наталья Александровна, ст. препод. кафедры педагогики начального образования, Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета.
Синдикова Гульнара Маратовна, к.п.н., доцент, доцент кафедры педагогики начального образования, Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета.
Elena V. Golovneva, Dr. Sci. (Ped.), Prof., Head of the Department of Pedagogy of Primary Education,Sterlitamak branch of the Bashkir State University. Natalya A. Golovneva, Senior Lecturer of the Department of Pedagogy of Primary Education,Sterlitamak branch of the Bashkir State University. Gulnara M. Sindikova, Cand. Sci. (Ped.), Assoc. Prof. of the Department of Pedagogy of Primary Education,Sterlitamak branch of the Bashkir State University.
