CC BY
345
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИИ «НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
СНОПКО Н.М.
Подвергающиеся оживленной дискуссии идеи «образования на протяжении всей жизни» и «обучения на протяжении всей жизни» исторически относятся к первым шагам, направленным на развитие всеобщего образования. Однако, маловероятно, что эти идеи получили бы то признание, которым они пользуются сегодня, если бы не благоприятное развитие тенденций и событий в более широком политическом, экономическом, социальном и культурном контексте. Термины «образование на протяжении всей жизни» и «обучение на протяжении всей жизни» стали выражать различным образом надежды, которые общество в настоящее время возлагает на образование, а также возможности, которые следует предоставить каждому отдельному человеку для развития его потенциала.
Впервые на международном уровне интерес к концепции «образования на протяжении всей жизни» проявился в 60-е годы в ходе дискуссий, проходивших в ЮНЕСКО по поводу будущего развития образования взрослых. Развитию международного сотрудничества в сфере образования взрослых препятствовало в то время слишком большое различие проблем в этой области между странами: во многих странах большинство взрослого населения было неграмотным, в то время как в странах, в которых давно уже осуществлялись программы образования взрослых, наблюдалась совсем иная картина. Кроме того, развитые страны в области образования взрослых применяли много различных подходов, начиная от народных средних школ - в скандинавских странах до «всеобщего образования трудящихся» - в бывшем СССР, «продленного образования» - в Соединенном Королевстве, «непрерывного образования» - в Соединенных Штатах Америки и Канаде и «народного образования» - во Франции.
Помимо целевой группы взрослого населения, в то время еще не существовало объединяющего принципа или концепции образования взрослых, содержащих общий идеал или цель, которыми могли бы руководствоваться лица, занимающиеся образованием взрослых с учетом различных национальных условий и традиций; отсутствовали также принцип или концепция, в рамках которых можно было бы решить вопрос о статусе образования взрослых по отношению к обычной основной системе образования, так как в большинстве стран образование взрослых обычно рассматривалось в качестве «дополнения» к общей системе, а не ее органической составляющей.
Вторая Всемирная конференция по образованию взрослых (Монреаль, 1960 г.), рекомендовала правительствам «рассматривать образование взрослых не как дополнение, а как составную часть своих национальных систем образования». Это послужило толчком к тому, что Генеральная конференция ЮНЕСКО на своей 12-й сессии двумя годами позже занялась этим вопросом и пошла дальше, предложив государствам-членам «считать неотъемлемой частью системы образования различные формы внешкольного образования и образования взрослых, для того чтобы можно было предоставить всем мужчинам и женщинам на протяжении всей жизни возможность приобщаться к культуре, создавая условия как для их всестороннего развития, так и для активного участия в жизни общества и в социальном и экономическом развитии страны» [1].
На международном уровне это предложение стало источником зарождения идеи об «образовании на протяжении всей жизни», поскольку вскоре пришло осознание того факта, что при разработке любой согласованной общей стратегии развития внешкольного образования и образования взрослых необходимо рассматривать образование как целое и как последовательность и взаимосвязь его различных этапов на протяжении всей жизни.
Развернувшиеся в дальнейшем дискуссии завершились созданием в 1971г. Международной комиссии по развитию образования. В докладе этой Комиссии вниманию широкой международной общественности предлагалась идея «образования на протяжении всей жизни».
Комиссия выдвинула идею так называемого «обучающегося общества» и рекомендовала придерживаться определяющего принципа образовательной политики, в соответствии с которым каждый человек должен иметь возможность продолжать учиться на протяжении всей жизни. «Концепция образования на протяжении всей жизни охватывает все аспекты образования, включая все его составляющие, причем это целое больше, чем сумма его составляющих - подчеркивалось в докладе комиссии. - Не существует такого понятия, как самостоятельная «постоянная» часть образования, которая не была бы образованием на протяжении всей жизни. Другими словами, образование на протяжении всей жизни — это не образовательная система, а принцип, лежащий в основе всей организации системы, и который, соответственно, должен составлять основу развития каждой из ее составных частей» [2].
Таким образом, по мнению Комиссии, «обучение на протяжении всей жизни» и «образование на протяжении всей жизни» представляют собой взаимодополняющие концепции. При этом вторая, по существу, является предварительным условием для реализации первой.
Участники третьей Международной конференции по образованию взрослых (Токио, 1972 г.), сославшись, в частности, на Всеобщую декларацию прав человека, заявили, что «право человека и народов на образование, их право непрерывно получать знания должно рассматриваться наравне с другими основными правами, такими, как право на здравоохранение и гигиену, право на безопасность, право на все формы общественных свобод и т.д.» [3].
Таким образом, впервые международная конференция выразила идею «права непрерывно получать знания», хотя эта идея была сформулирована как синоним «права человека и народов на образование», а не как дополнительное самостоятельное право.
К концу 80-х годов идея «права на обучение», отличающаяся от идеи «права на образование», завоевала приоритетное признание. Например, четвертая Международная конференция по образованию взрослых (Париж, 1985 г.) приняла Декларацию «О праве на получение знаний», в которой фактически вообще не упоминалось о «праве на образование». Однако равновесие было восстановлено на пятой Международной конференции по образованию взрослых (Гамбург, 1997 г.), которая провозгласила, что «признание права на образование и права на обучение на протяжении всей жизни является, как никогда ранее, актуальной задачей».
В начале 90-х годов в образовательной политике некоторых стран ОЭСР особо заметной была тенденция уделять в области образования в целом, и образования взрослых в частности, первостепенное внимание вопросам обучения. Еще в начале 70-х годов руководители систем образования в этих странах выражали сомнения относительно жизнеспособности непрерывного «линейного расширения» формальной системы очного образования и, кроме того, скептически рассматривали возможность финансирования в полном объеме правительствами любого дальнейшего развития такой системы. К концу 90-х годов на смену идее государственного финансирования тех видов образования, которые находятся вне рамок обязательного образования, в этих странах пришла идея совместной ответственности или «партнерства» между правительством, работодателями и самими учащимися.
Так, например, во Франции финансирование участников программ непрерывной подготовки (formation continue), осуществляемых высшими учебными заведениями, которые находятся в ведении министерства национального образования, в 2000 г. было следующим: 40 % — государственные фонды, 40 % — работодатели и 20 % — сами участники [4].. При разном процентном соотношении, в зависимости от национальных условий, такое трехстороннее участие в финансировании «образования на протяжении всей жизни» в значительной степени стало нормой в промышленно развитых странах.
Таким образом, в этих странах при осуществлении «права на обучение на протяжении всей жизни» возник главный вопрос: «Кто должен платить?» По крайней мере, в отношении обычного среднего и высшего образования, осуществляемого по основной программе, ответ на этот вопрос содержится в пункте 2 статьи 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах, который предусматривает «постепенное введение бесплатного образования» в отношении среднего образования.
Однако, когда речь идет о непрерывном образовании взрослых на средней и высшей ступенях, то позиция в отношении международных договоров не столь однозначна. Такого рода образование не предусматривалось ни во Всеобщей декларации прав человека, ни в каких-либо других международных договорах и государства, по-видимому, не считают себя обязанными гарантировать неоплатное предоставление такого образования. Поскольку «право на обучение на протяжении всей жизни» включает «право» на непрерывное образование, то на практике оно несколько выходило бы за рамки «права» каждого гражданина участвовать, за свой счет, на рынке товаров и услуг в целом, используя в той или иной степени возможности государственного субсидирования в зависимости от положения отдельных стран.
Тем не менее, именно таковой была повсеместно позиция в отношении первоначального образования на средней и высшей ступенях, но долго она не продержалась. В целом, благодаря готовности большинства как богатых, так и бедных стран предоставлять государственные средства на цели развития возможностей в области образования вне рамок «начального и общего образования» в основном и происходит развитие во всем мире среднего и высшего образования.
Второй крупной темой и предметом пристального внимания в рамках подхода международного сообщества к целям образования, сложившегося в годы после провозглашения Всеобщей декларации прав человека, стало «развитие». Подчас акцент делается на развитии личности, как в Конвенции о правах ребенка. В других случаях акцент делается на развитии общества или на его конкретном аспекте, как в программе действий, принятой Конференцией Организации Объединенных Наций по окружающей среде и развитию. Эти два аспекта развития - индивидуальный и общественный — в последние годы получили более заметное признание в качестве взаимозависимых вопросов.
Особое внимание развитию личности уделяется и в статье 26 («полное развитие человеческой личности»), однако личность здесь поставлена в рамки общества («уважение к правам человека и основным свободам» и т.д.). При разработке статьи 26 был принят принцип, гласящий, что «образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности», в основе которого лежит старая идея, в той или иной форме присутствующая в большинстве концепций образования. Вопрос остается острым лишь относительно того, следует ли «развитие человеческой личности» уточнять такими терминами, как «физическое», «интеллектуальное», «духовное» и «нравственное».
Идея «свободного и полного развития человеческой личности» занимала центральное место в том подходе к обществу, которым руководствовались при разработке Декларации. На одном из этапов этой разработки было даже выдвинуто предложение включить в нее статью в следующей формулировке: «Задачей общества является предоставление всем людям возможности всестороннего и безопасного, физического, умственного и нравственного развития своей личности, когда одними не жертвуют ради других». Отчасти это предложение было отражено в окончательном тексте Декларации в статьях 26 и 29 (последняя является единственной статьей, где говорится об «обязанности»): в статье 26 в качестве цели, на которую должно быть направлено образование, провозглашается «полное развитие человеческой личности», а в статье 29
провозглашается, что «каждый человек имеет обязанности перед обществом, в котором только и возможно свободное и полное развитие его личности» [5].
В этой перспективе образование, которое направлено к «полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам», может со всей очевидностью рассматриваться в качестве образования, которое направлено на развитие определенного вида общества, такого, которое предположительно обеспечивает, в числе прочего, возможности «образования для всех на протяжении всей жизни».
Первым касающимся целей образования нормативным текстом, который был принят на международном уровне после провозглашения Всеобщей декларации прав человека, стала Декларация прав ребенка (1959 г.), где акцент в основном был сделан на развитии личности:
«Каждый ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества» [6].
В следующем принятом на международном уровне важном нормативном тексте, касающемся целей образования, а именно - в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, в основном повторяется относящаяся к этим целям изначальная формулировка, содержащаяся во Всеобщей декларации, однако она дополнена некоторыми новыми фразами («сознание ее достоинства», «полезные участники свободного общества», «этнические»). В других статьях Пакта подтверждается непосредственная связь между образованием и «экономическим, социальным и культурным развитием», пусть даже эта связь, как было принято в то время, прежде всего проявляется через техническое и профессиональное образование. Например, в пункте 2 статьи 6, посвященной праву на труд, говорится следующее:
«Меры, которые должны быть приняты участвующими в настоящем Пакте государствами в целях полного осуществления этого права, включают программы профессионально-технического обучения и подготовки, пути и методы достижения неуклонного экономического, социального и культурного развития и полной продуктивной занятости в условиях, гарантирующих основные политические и экономические свободы человека».
В 50-х и в начале 60-х годов, когда разрабатывался этот Пакт, во многих странах искренне верили в связь образования с «планированием рабочей силы». Однако идея о том, что образование в целом — а не только техническое и профессиональное образование — является одним из ведущих факторов экономического роста и развития, получала в рамках политики национального развития гораздо меньшее внимание, чем сегодня. В целом на образование во многом смотрели как на одну из форм «потребления», обеспечиваемого экономическим ростом, а не как на фактор, на практике содействующий такому росту. Понятие «капиталовложения в человеческий капитал» в то время было относительно новым.
Однако к 80-м годам «человеческий аспект» твердо занял свое место в международном подходе к вопросам развития. Например, Декларация права на развитие, принятая Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций в 1986 г., провозгласила «человеческую личность основным субъектом развития» (статья 2). В то время при разработке национальной политики в области образования стали отводить все более важное место связям образования с целым рядом различных аспектов «развития», например, с такими, как рост народонаселения, здравоохранение, окружающая среда и т.д. В число целей образования, о которых говорится в Конвенции о правах ребенка 1989 г., вошло как «воспитание уважения к окружающей природе», так и «воспитание уважения к... культурной самобытности [ребенка]».
К середине 90-х годов был достигнут международный консенсус как по вопросу необходимости расширения международного сотрудничества в области образования, так и по Декларации и Программе действий, предназначенным «сделать людей центром развития». С тех пор под вопрос стали ставить даже понятия «человеческий капитал» и «развитие людских ресурсов», поскольку растет осознание того, что люди являются не только «ресурсом для развития производства».
Сегодня, когда международное сообщество пришло к общему мнению, что мир и развитие тесно взаимосвязаны и поддерживают друг друга, «образование в поддержку мира, прав человека и демократии» и «образование в поддержку развития» могут рассматриваться как направленные, в конечном счете, к единой цели: такому миру, в котором только и возможно «свободное и полное развитие человеческой личности», другими словами, к миру, который признает «достоинство и равные и неотъемлемые права, присущие всем членам семьи человеческой» [7].
Одновременно этот мир также является и миром, где существуют как возможности «выбора» образования, так и учебные «потребности», причем с точки зрения, как личности, так и общества. Признавая наличие широкого круга различных подходов к достижению согласованных целей и одновременно опасаясь, что государству будет дано слишком много власти по сравнению с семьей, в статью 26 Всеобщей декларации прав человека включен третий пункт: «Родители имеют право приоритета в выборе образования для своих малолетних детей».
Осуществление этого принципа не всегда оказывается простым делом. На практике камнем преткновения оказывается не столько сам принцип, (пока он не получил повсеместного признания), сколько вопрос о том, следует ли государству (а если да, то в какой степени) оказывать поддержку различным видам образования для конкретных групп, в особенности этнических, религиозных или языковых меньшинств.
Первым международным договором, содержащим положения относительно выбора со стороны родителей и прав меньшинств в области образования, стала Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, которая и по сей день остается наиболее всеобъемлющим документом в международном праве, посвященным этому вопросу. Во многом аналогичная формулировка в отношении выбора со стороны родителей была позднее принята в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах. «Меньшинства» в нем конкретным образом не упоминаются, однако понимается, что они охватываются положениями статьи 13, касающейся «свободы отдельных лиц и учреждений создавать учебные заведения и руководить ими».
В период, последовавший за принятием Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования и международных пактов, основным международным нормативным актом, касающимся образования меньшинств, стала Декларация о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам, принятая Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций в 1992 г. Пункты 3 и 4 статьи 4 этой Декларации касаются образования: «3. Государства принимают соответствующие меры к тому, чтобы там, где это осуществимо, лица, принадлежащие к меньшинствам, имели надлежащие возможности для изучения своего родного языка или для обучения на своем родном языке. 4. Государства при необходимости принимают меры в области образования с целью стимулирования изучения истории, традиций, языка и культуры меньшинств, проживающих на их территории. Лица, принадлежащие к меньшинствам, должны иметь надлежащие возможности для получения знаний, необходимых для жизни в обществе в целом».
В пункте 3 сделан более позитивный акцент на деятельность государства в отношении преподавания и обучения на родном языке по сравнению с более нейтральной формулировкой, содержащейся в Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования. Отличается от Конвенции ЮНЕСКО и пункт 4, где указывается на необходимость того, чтобы общество понимало или, по крайней мере, «изучало» свои собственные меньшинства, наряду с необходимостью в том, чтобы «лица, принадлежащие к меньшинствам, [получали] знания, необходимые для жизни в обществе в целом».
В этих отношениях Декларация 1992 г., по сути дела, призывает государства не только признавать — с точки зрения целей и содержания своего образования - культурное многообразие населения, на которое это образование ориентировано, но и содействовать посредством образования гармоничной оценке этого многообразия. Во многом именно к этому призвала впоследствии и Международная комиссия по образованию для XXI века — речь идет о ее знаменитом лозунге «Учиться жить вместе». С этой точки зрения можно утверждать, что опасения относительно передачи государству излишне большой власти над целями и содержанием образования, которые изначально нашли свое отражение в третьем пункте статьи 26 Всеобщей декларации прав человека, судя по всему, оказались беспочвенными.
Однако практическая деятельность в рамках отдельных стран зависит от национального законодательства и конституционных положений, касающихся права на образование и вопросов управления. Во многих странах, начиная с таких крупных многонациональных государств как США, Российская Федерация, и кончая малыми в своей основе одноязычными государствами с тем или иным коренным меньшинством, такими, как Норвегия (статья 110 Конституции которой гласит: «На государственных органах лежит ответственность за создание условий, позволяющих саамскому народу сохранять и развивать свой язык, культуру и образ жизни»), обеспечивается мощная конституциональная и правовая охрана прав меньшинств на непрерывное образование, особенно в областях языка и религии. Но в таких государствах, как правило, присутствие меньшинств имеет долгую историю. В других странах, где меньшинства в основном состоят из недавних иммигрантов, перед политикой в области образования стоят, как правило, более сложные задачи и проблемы.
Список литературы
1. Право на образование. - Всемирный доклад по образованию. Изд-во Магистр. М., - 2000, с. 14).
2. См.: Эдгар Фор и др., "Учиться быть", стр. 181, Париж/Лондон, ЮНЕСКО/Харрап, 1972 г., с.6).
3. Там же, с. 7
4. Информационная записка ЮНЕСКО № 99.10, - Париж, 2000 г., стр. 1
5. Декларация «О праве на получение знаний». - Париж, 1985
6. Декларация прав ребенка, провозглашенная резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи от 20 ноября, 1959 г. Нью-Йорк, Организация Объединенных Наций, 1959 г
7. Повестка дня в целях развития, Нью-Йорк, Организация Объединенных Наций, 1997 г., с. 18
