CC BY
70
Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Образование в исторической
УДК 930(373:323)(470)
Козлова Г.Н.*, Овчинников А.В.**
Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России Х1Х—ХХ вв.
*Козлова Галина Николаевна, доктор педагогических наук, доцент, профессор Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина (Нижний Новгород)
E-mail: [email protected]
**Овчинников Анатолий Владимирович, доктор педагогических наук, кандидат исторических наук, заместитель директора ФГБУН «Институт стратегии и теории образования Российской академии образования» (Москва)
E-mail: [email protected]
В статье показан процесс становления и развития отечественной историографии, посвященной проблеме взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв. На основе анализа основных трудов по проблеме показана эволюция взглядов отечественных ученых на роль власти и возможности общества в развитии образовательной сферы. Рассмотрены различные подходы к периодизации развития общего образования, в основу которых положено то или иное понимание заслуг власти и усилий общества. Выявлен ряд перспективных направлений историко-педагогических исследований в этой предметной области.
Ключевые слова: историография отечественного образования, роль и заслуги власти в развитии российского образования, исторические периоды развития общего образования, политика власти и возможности общества в области образования.
етроспективе
Education in Historical Retrospective / Bildung in einem historischen R ü ckblick
Г.Н. Козлова
А.В. Овчинников
Уже 2012-й год, год российской истории, наглядно показал, что для актуализации прошлого крайне необходимы усилия всего общества и власти, нужны зрелая исследовательская культура и принципиальность ученых. Процесс взаимодействия власти и общества по развитию общего образования в России предшествующих двух веков — это часть гражданской, педагогической истории, истории культуры. Это прошлое до нас осмысливало не одно поколение ученых. Очевидно, что дальнейшее развитие научного познания невозможно без инвентаризации накопленных знаний по проблеме взаимодействия власти и общества в развитии отечественного общего образования. Обращение к жанру историографии позволяет подводить итоги и вести дальнейшую научную работу с учетом имеющихся достижений и образовавшихся по тем или иным причинам пробелов («белых пятен») в научном знании.
Предпосылкой для дальнейших конкретно-исторических изысканий должна стать современная репрезентация имеющихся исследований, которые накоплены за несколько десятилетий поколениями ученых. Поэтому мы и обратились к наиболее показательным трудам, значительным и фундаментальным для своего времени. Это обращение позволяет проследить динамику развития процесса постижения и осознания проблемы, объяснить возникающее в процессе развития новые явления и факты.
В течение Х!Х—ХХ вв. российская власть и общество совместными усилиями создавали грандиозные проекты модернизации духовной сферы жизни. Формирование и развитие системы общего образования опиралось на четко выстроенную научную и идеологическую базу. Ее основание, факторы трансформации, восприятие властью и общественными
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
силами, педагогами и воспитанниками привлекали внимание представителей различных областей знания.
Хотя специальных исследований по историографии становления и развития общего образования под влиянием изменяющегося времени и обновляющегося пространства к настоящему времени нет, тем не менее, уже накоплен солидный багаж знаний и созданы достаточные предпосылки для дальнейших источниковедческих изысканий и интерпретаций накопленных ранее фактов.
Начало историографии общего образования принято связывать с выходом в свет в 1878 г. «Истории среднеучебных заведений в России» [Шмид 1878]. Автор этого труда — эксперт Министерства народного просвещения Е.К. Шмид1. Назначение
1 Георг Карл (Георг Карлович, Егор Карлович) Шмид (1836—?) — немецкий и российский филолог, историк образования и педагог. (Прим. ред.).
названной книги состояло в том, чтобы исторически обосновать роль преобразований министра народного просвещения Д.А. Толстого и представить его деятельность как вершину всего предшествующего развития общего образования в стране.
Уже Е.К. Шмид отметил, что власть прилагала значительные усилия по расширению сети учреждений общего образования: «...никогда не проявлялось столько забот об увеличении числа учебных заведений, соответственно возрастающим потребностям общества» [Шмид 1878, с. 504]. Выполняя свою задачу, Е.К. Шмид подчеркивал «ясное осознание» властью «верных принципов» организации общего образования, восхвалял волю и энергию Д.А. Толстого при воплощении этих принципов в жизнь.
Таким образом, еще в процессе становления историографии общего образования в России, была заложена сохраняющаяся до сих пор методологическая традиция реконструировать прошлое «с позиций сегодняшнего дня» в ущерб объективности отражения процессов обучения и воспитания [Овчинников 2001, с. 66].
Следующим событием, значимым для становления историографии общего образования в России стал выход в 1902 г. «Исторического обзора Министерства Народного Просвещения» [Рождественский 1902]. Как и любое юбилейное издание, этот труд С.В. Рождественского отразил главным образом многочисленные и неоспоримые заслуги ведомства в развитии общего образования. Работавшему в Комиссии по научному описанию архива Министерства народного просвещения С.В. Рождественскому принадлежит вводная статья «Значение Комиссии об учреждении народных училищ в истории политики народного просвещения в XVIII—XIX вв.» к изданному в 1917 г. «Описанию дел Архива Министерства народного просвещения» [Рождественский 1917] и вышедший пятью годами позже том «Основы социальной организации педагогического труда в XVIII—XIX вв.» многотомного издания Архива истории труда в России [Рождественский 1923].
Сергей Васильевич Рождественский (1868—1934), историк, архивист, член-корреспондент Российской Академии наук и Академии наук СССР
Титульный лист труда С.В. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения: 1802—1902 (СПб.: Министерство народного просвещения, 1902)
Титульный лист «Истории гимназического образования в России...» И.А. Алешинцева (СПб.: Издание О. Богдановой, 1912)
От официальных подходов к оценке роли власти в развитии общего образования в России отошел И.А. Алешинцев2. Два
2 Иван Александрович Алешинцев (1881—1912), преподаватель русского языка и словесности в Псковском епархиальном земском училище.
наиболее известных его труда (1908 и 1912 гг.) — «Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий XIX в.», «Ис-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
тория гимназического образования в России» [Алешинцев 1908, 1912]. В них дана резко отрицательная характеристика деятельности министра народного просвещения Д.А. Толстого, обозначены «темные периоды» в истории общего образования, Д.А. Толстой и И.Д. Делянов недвусмысленно представлены в роли «тормозов просвещения» [Алешинцев 1908, с. 67—68].
Граф Дмитрий Андреевич Толстой (1823—1889), обер-прокурор Святейшего Правительствующего Синода (1865—1880), министр народного просвещения (1866—1880), министр внутренних дел и шеф жандармов (1882—1889), член Государственного совета (с 1866), сенатор. Фото 1870-х гг.
Граф Иван Давыдович Делянов (1818—1897), камергер Двора Его Императорского Величества (с 1849), статс-секретарь ЕИВ (с 1867), директор Публичной библиотеки (1861—1882), член Государственного Совета (с 1874), министр народного просвещения (1882—1897). Фото 1890-х гг.
И.А. Алешинцев подметил «недоверчивое отношение к обществу и семье» со стороны власти, ее «охранительные тенденции и боязнь всякой живой мысли» [Алешинцев 1908, с. 83, 82].
Несмотря на принципиально разные подходы к разработке истории общего образования в России, как С.В. Рождественский, так и И.А. Алешинцев использовали в своих трудах термины «передовые слои русского общества», «масса общества» [Рождественский 1902, с. 13, 7], «русская публика» [Алешинцев 1908, с. 11], «взаимоотношения правительства с обществом» [Алешинцев 1912, с. 10]. В этих терминах они единодушно отразили сам факт наличия взаимодействия власти и общества в развитии общего образования. Самостоятельного же значения указанному факту оба исследователя не придали. Это объяснимо тем, что в качестве творца истории все без исключения историки того времени рассматривали великую личность.
Абсолютизация роли власти в развитии общего образования в историографии этого периода отчасти вытекала из того обстоятельства, что в России именно власть инициировала и самостоятельно выстраивала сеть общеобразовательных учебных заведений. В странах же Запада власть лишь закрепляла процессы, активно развивающиеся «снизу», от общества. На эти различия роли власти в процессе формирования основ общего образования впервые обратил внимание Э.Д. Днепров [Школа и педагогическая мысль России... 1984, с. 51]. Указанное им обстоятельство некоторым образом объясняет общую устремленность первых исследователей истории отечественного общего образования преувеличивать заслуги власти и олицетворявшего ее самодержца.
В условиях советского времени вопрос о роли императора в развитии общего образования по определенным причинам было принято оставлять вне поля исследовательского зрения. В исторической литературе советского периода укоренились твердые и однозначные оценки самодержавной власти, которые изначально устраняли саму возможность ставить частные вопросы в новом ракурсе [Зайончковский 1970, 1978; Твардовская 1978].
В современных условиях М.М. Шевченко в книге «Конец одного Величия: Власть, образование и печатное слово в Императорской России на пороге Освободительных реформ» продолжил прерванные в советский период историографические традиции, наполнив их новым концептуальным содержанием. Он анализировал процессы и явления первой половины Х!Х в. исходя из того, что любое политическое начинание Министерства народного просвещения «должно было в то время более, чем в позднейшие времена, укладываться в диапазон личных представлений властного самодержца о характере, значении и перспективах системы общего образования» [Шевченко 2003, с. 90]. Совершенно справедливо заключение М.М. Шевченко и о том, что « как первое, так и последнее слово в политической оценке продолжительной деятельности целого министерства оставалось за императором Николаем I» [Шевченко 2003, с. 86].
В связи с этим исследователь специально обращался к личности Николая I, который «не проявлял и тени намерения углубить свои представления о существе общего образования и, следовательно, не мог вынашивать никаких самостоятельных идей относительно дальнейшего развития отечественной общеобразовательной системы, за исключением того,
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России XIX—ХХ вв.
что мог подсказать простой здравый смысл» [Шевченко 2003, с. 97]. В итоге вопросы о качестве стратегии развития общего образования в России «чаще отодвигались на периферию, нежели в эпицентр» политики Николая I [Шевченко 2003, с. 217]. Отсроченные социально-политические последствия такого отношения к воспитанию и обучению российских чиновников исследователь связал с ходом дальнейшего развития России, судьбой страны, авторитетом власти.
М.М. Шевченко конкретными фактами обосновал тезис о том, что русское общество в середине XIX в. «было очень и очень незрелым». «Все лучшее, что было тогда в России в смысле способностей, моральных и деловых качеств и, в особенности, глубины государственного мышления, почти без остатка втягивал в себя правительственный аппарат» [Шевченко 2003, с. 210].
В то же время, как убедительно показал Шевченко, от императора Николая I кроме «трудолюбия, воли, здравого смысла, административного опыта требовалась еще и определенная доля личной приобщенности к тому образованию, которое было способно формировать личное мировоззрение, сообщать определенную душевную, интеллектуальную утонченность. Не имея об этом достаточного представления, Николай I не был в состоянии правильно оценить усилия С.С. Уварова, направленные на то, чтобы не отталкивать новое поколение, не допустить нарастания у него политически опасного для самодержавной России чувства невостребованности» [Шевченко 2003, с.219].
Работа секретного комитета для пересмотра «постановлений и распоряжений по части Министерства Народного Просвещения», малоизвестный в историко-педагогической литературе указ Сенату 9 декабря 1856 г. расстроили процесс наращивания нового типа чиновников, растворив новые кадры в массе полуобразованных или малообразованных чиновников. В результате того, что власть не решилась на форсирование процесса обновления государственного аппарата образованными чиновниками, в дальнейшем сохранялась косность бюрократической машины, нарастал антагонизм между бюрократией и интеллигенцией [Шевченко 2003, с. 221].
Еще Е.К. Шмид выделил периоды развития общего образования, которые хронологически точно соответствовали царствованию каждого императора. Такую основу для периодизации общего образования в России, упорядочения его событий автор объяснял следующим образом. На деятельность всех отраслей государственного устройства в России личность императора оказывала самое существенное и заметное воздействие [Рождественский 1902, с. 1]. Сходные доводы приводил И.А. Алешинцев:
«В России, где общество лишено политических прав, а в то время и образования, личность правителя имеет влияние гораздо более значительное, чем где бы то ни было» [Алешинцев 1912, с. 9].
В первом отечественном обобщающем труде советского периода, где освещалась история общего образования — «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР XVIII — первой половины XIX в.» (1973 г.) начальный этап историографии общего образования был подвергнут огульной критике. Персонификация истории школы, преувеличение роли субъективного фактора и намерений императоров; концентрация внимания исследователей на царских распоряжениях, уставах и указах; преувеличение заслуг власти, фетишизация ее законодательной деятельности в образовании, трактовка событий «в духе придворной идеологии и монархических убеждений» — все это авторы очерков обозначили как безнадежно устаревшее в свете новых задач разработки историографии общего образования [Смирнов 1963, с. 12].
С точки зрения современности важно, что уже в период становления историографии общего образования в России в целостном «учебно-воспитательном деле» выделялись как самостоятельные « часть нравственная» и « часть учебная» [Алешинцев 1908; с. 40, 86]. Первые специалисты по истории общего образования в России целостное «учебно-воспитательное дело» рассматривали в связи с «духом жизни» [Алешинцев 1908, с. 86]. Установка самодержавной власти на воспитание типа личности «внутренней жизнью», «образом жизни», «духом», «укладом» жизни учебного заведения еще в XIX столетии объективно отражала сущность воспитательного процесса, сферу его действия.
Современные научные представления о содержании и соотношении процессов образования, воспитания, обучения, социализации в принципе соответствуют подходам, которые власть задала еще в период становления отечественного общего образования. В настоящее время признано, что, несмотря на многочисленные споры, «не только приемлемым, но фактически правильным является понимание, согласно которому образование есть процесс обучения и воспитания в специально организуемых учреждениях и условиях. Но воспитывает и вся жизнь, причем нередко более эффективно, чем школа или любое другое собственно воспитательное учреждение. Для этого более широкого «воспитания жизнью» употребляется понятие социализации» [Никандров 2000, с. 19]. В XIX в. « духом жизни» называли то, что в современной системе понятий обозначают социализацией. «Социализация понимается как воспитание всем укладом жизни, как помощь человеку в освоении определенной системы ценностей» [Никандров 2009, с. 6].
За ориентир при определении главной движущей силы развития общего образования в России исследовательский коллектив первых очерков по истории школы (1973 г.) взял «борьбу прогрессивных сил за демократизацию образования и создание научной педагогики» [Очерки истории школы и педагогической мысли... 1973, с. 11]. Таким образом, усилия власти и усилия общества по развитию общего образования изначально друг другу противопоставлялись. Такой ракурс восприятия событий прошлого коренился еще в процессе становления историографии общего образования в России. Усиление реак-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
'The Space and Time of Education' 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России XIX—XX вв.
ционных начал в политике, выделение периодов реакции, обнародование записки князя Д.А. Оболенского в Государственный Совет о вреде созданной властью системы общего образования для всей России, «глубокий архаизм правительственной политики» и ее столкновение с интересами общества, семьи — все это было отмечено еще до исследователей советского периода [История школы... 1907, с. 170, 183; Сперанский 1914, с. 201]. Они распространили конкретно-исторические характеристики своих предшественников на более широкий контекст историко-педагогической реальности.
В условиях советского периода научное сообщество утвердило принципиально иное основание для периодизации истории общего образования в России. Ученые советского периода руководствовались определяющей ролью объективного социально-экономического развития общества, которое порождало тенденции развития общего образования и ответные меры власти на этот процесс.
Известный историк педагогики Е.Н. Медынский в 20-е гг. XX в. с марксистских позиций утверждал факт наличия причинно-следственных связей между развитием промышленности и началом реформаторской деятельности власти [Медынский 1927, с. 403], указывал на обострение вопроса о реформе общего образования «под влиянием экономического сдвига России» [Медынский 1927, с. 411].
Евгений Николаевич Медынский (1885—1957), педагог, историк педагогики, академик АПН РСФСР (1944)
Обложка «Истории русской педагогики» Е.Н. Медынского (М.: Учпедгиз, 1936)
Николай Александрович Константинов (1894—1958), педагог, историк педагогики, академик АПН РСФСР (1945)
Обложка первого издания «Очерков по истории средней школы» Н.А. Константинова (М.: Учпедгиз, 1947)
По заключению Э.Д. Днепрова, именно Е.Н. Медынский впервые обратил внимание на вынужденный характер реформаторской деятельности власти и тормозящее влияние школьных контрреформ 70-х—90-х гг. XIX в. на развитие общего образования [Историографические и методологические проблемы... 1989, с. 25].
Многие свои несколько упрощенные оценки и прямолинейные социологизаторские выводы Е.Н. Медынский, как показал Э.Д. Днепров, снял уже в 1936 г., отказавшись от выдвинутых ранее тезисов о «повальной педагогической реакции» и о «застое» в образовании, которые существенно выправляли политику власти и не учитывали ее изгибов. Тем не менее, схематичная характеристика процесса борьбы двух разнонаправленных сил в развитии общего образования — власти и общества, прочно вошла в основы историографии советского периода [Константинов 1947; Очерки истории школы и педагогической мысли... 1973]. В этом отношении показательны «Очерки по истории воспитания и педагогической мысли» Е.И. Зейлингер-Рубинштейн. В них вся история воспитания и педагогической мысли представлена лишь революционно-демократической публицистикой [Зейлингер-Рубинштейн 1978]. Типичным длительное время оставалось такое представление о взаимодействии власти и общества в развитии общего образования:
«Власть всегда играла роль тормоза, который под давлением общественных требований моментами ослабевал и допускал "уступки", чтобы потом, при новом возврате реакции, вновь сжать пресс и взять эти уступки обратно. Всякий прогресс достигался ценою напряженной борьбы передовой общественности с властью» [Общество и власть: 1930-е годы... 1998, с. 220].
Н.А. Константинов показал крах усилий власти, которая возлагала большие политические надежды на систему общего образования. Последняя так и «не спасла молодежь от революционного влияния» и в результате « остро назрел вопрос о реформе средней школы, которую требовали разные общественные круги страны» [Константинов 1947, с. 5]. В.З. Смирнов, противопоставляя «общий дух правительственной политики» прогрессивным идеям, особо подчеркивал их непримиримую вражду [Смирнов 1954, с. 25]. Общее образование В.З. Смирнов характеризовал как «орудие просветительной политики царизма», через «полицейские меры в практике обучения и воспитания» [Смирнов 1954, с. 4]. Сквозь
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
'The Space and Time of Education' 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
призму актуальных педагогических проблем своего времени В.З. Смирнов актуализировал в истории общего образования вопрос о второгодничестве и об исключении учащихся из школы за неуспеваемость [Смирнов 1954, с. 45].
Ш.И. Ганелин также характеризовал организацию учебно-воспитательного процесса преимущественно через его социальную направленность, усиление «охранительных мер», «укрепление полицейского надзора» [Ганелин 1950, с. 68]. Деятельность классных наставников он представлял через «политический сыск и шпионаж» [Ганелин 1950, с. 68], а роль власти в развитии общего образования сводил к подавлению общественной активности молодежи [Ганелин 1950, с. 52].
Василий Захарович Смирнов (1898—1962), историк педагогики, член-корреспондент АПН РСФСР (1955)
Титульный лист монографии
В.З. Смирнова «Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в.» (М.: Издательство АПН РСФСР, 1954)
9rßf.
ОЧЕРКИ ПО ИСТОРИИ ПГО1РЕССИВНОЙ РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ XIX
Ш Е К. А
УЧПЕДГИЗ 1963
Обложка первого издания «Очерков по истории прогрессивной русской педагогики Х1Х в.» В.З. Смирнова (М.: Учпедгиз, 1963)
Обложка первого издания «Очерков по истории средней школы в России» педагога, историка педагогики, члена-корреспондента АПН РСФСР Шолома Израилеви-ча Ганелина (1894—1974) (М.: Учпедгиз, 1950)
Существенное приращение научного знания по проблеме взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России Х1Х — начала ХХ вв. связано с научной деятельностью Э.Д. Днепрова и возглавляемого им коллектива [Актуальные вопросы историографии... 1986; Вопросы истории школы и педагогики... 1978; Историографические и методологические проблемы изучения... 1989; Школа России... 1985; Школа и педагогическая мысль России... 1984]. Именно Э.Д. Днепров внедрил в историко-педагогическое знание характеристику эволюции просветительной доктрины Российской Империи.
Эдуард Дмитриевич Днепров (р. 1936), педагог, историк педагогики, академик Российской академии образования, в 1990—1992 — первый избранный министр образования России
Обложка сборника «Очерки истории
школы и педагогической мысли народов СССР. Конец Х1Х — начало ХХ вв.» под ред. Э.Д. Днепрова (М.: Педагогика, 1991)
Титульный лист справочного пособия для исследователей «Образование и педагогика дореволюционной России: неизученные проблемы» Э.Д. Днепрова (М.: Мариос, 2014)
Эту доктрину Э.Д. Днепров назвал «апогеем, крайним и ярчайшим выражением реакционной утопии управления историей» [Школа и педагогическая мысль России... 1984, с. 62].
В основу трансформации этой доктрины Э.Д. Днепров положил взаимодействие власти и общества. С начала Х1Х в. до
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России XIX—XX вв.
1866 г. доктрина носила органический характер, с 1866 г. до середины 90-х гг. XIX в. — наступательный, с середины 90-х гг. до революционных событий 1917 г. — оборонительный характер.
Благодаря Э.Д. Днепрову в историко-педагогическом знании была вскрыта главенствующая роль воспитания молодежи в общем образовании, показано значение школьного воспитания во внутренней политике страны. Днепров акцентировал внимание на том, что власть исходила из просветительной идеи опережающего развития воспитания. Для власти управление содержанием и организацией общего образования являлось частью стратегии социального развития. Именно это обстоятельство и определяло место школьного воспитания в общей системе внутренней политики России. Власти необходимо было воспитать поколение учащейся молодежи с четкими взглядами на перспективу развития общества. Ценностные ориентации этих взглядов, их идейную и мировоззренческую направленность закладывала именно власть.
Центральная идея просветительной доктрины власти впервые была открыто заявлена Николаем I в Манифесте 13 июля 1826 г., который объявлял приговор декабристам. В нем император прямо указал на школу как на одно из важнейших средств управления развитием общества. Угрозу «благоустройству общества» власть видела во «вредных лжеучениях», которые считала в значительной степени продуктом демократизации образования. Поэтому власть полагала, что лучше на некоторое время приостановиться на пути просвещения, чем выпускать «недоучившийся уродливый слой». Об этом говорилось в широко известном в историко-педагогической литературе рескрипте Александра II на имя председателя Комитета министров П.П. Гагарина 13 мая 1866 г. В этом же документе ставилась цель:
«.охранить русский народ от тех вредных лжеучений, которые со временем могли бы поколебать общественное благоустройство». Для этого предлагалось усилить «воспитание юношества в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка» [Очерки истории школы и педагогической мысли... 1976, с. 32].
Через политически целесообразную организацию общего образования власть стремилась ослабить демократическую интеллигенцию. Именно она вырабатывала общественное сознание, которое противоречило идеологии власти. Социально-воспитательная стратегия власти должна была сплотить около нее касту чиновной интеллигенции, призванной сохранять стабильность общества и выступать культурным барьером радикальным планам переустройства общества.
Воспитание учащейся в школе молодежи привлекало власть огромными возможностями именно этого возраста для формирования характера человека. Видоизменяя школьное воспитание, власть при минимальной затрате сил стремилась подготовить качественно новый состав студентов — будущую интеллигенцию. Школьное воспитание привлекало власть глубиной и долговременностью социально-воспитательных результатов деятельности.
По заключению Э.Д. Днепрова, с появлением общественной деятельности в сфере образования «просветительный курс самодержавия утратил свой органический (внутри себя пребывающий) характер. Он становился резко наступательным, стремящимся всячески отторгнуть общественные инициативы в школьном деле или, по меньшей мере, сузить, ограничить сферу этого вторжения» [Школа и педагогическая мысль России... 1984, с. 66].
Несмотря на исторически формировавшиеся различные ракурсы изучения проблемы взаимодействия российской власти и общества XIX — начала XX вв., до сих пор остается не раскрытым процесс, в результате которого власть стала утрачивать свою монополию на развитие общего образования. Специалистам еще предстоит ответить на вопрос, как постепенно общество превращалось из объекта управления в самостоятельный фактор развития воспитания как компонента общего образования.
В историографии советского периода установлено, что к началу XX в. уже не власть, а общество определяло общие результаты деятельности школы. Не случайно Э.Д. Днепров еще несколько десятилетий назад обозначил в своей периодизации оборонительный характер просветительной доктрины правительства с середины 90-х гг. XIX в.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
Учебный персонал и попечители Учителя и Попечительский совет на праздновании 200-летия
Рыбинской Мариинской женской гимназии. Фото 1892 г. Петришуле — первой школы Санкт-Петербурга. Фото 1909 г.
В современных условиях исследователям необходимо включить в поле своего зрения конкретно-историческое содержание термина «общественное воспитание», употреблявшегося официальными лицами первой половины Х1Х в. Этот термин возник как альтернатива домашнему, гувернерскому воспитанию и традициям воспитания российской молодежи за границей. Интерес представляют и способы, механизмы продуктивного взаимодействия власти и общества в развитии школьного воспитания первой половины Х1Х в. Тогда власть продуктивно опиралась на возможности общества в укреплении общественного авторитета школы, повышении общей эффективности ее работы.
Конкретная практика взаимодействия власти и общества в развитии школьного воспитания второй половины Х1Х в. не изучалась главным образом из-за давления на сознание научного сообщества массы стереотипов. Еще первые организаторы советской школы дали установку: в дореволюционной России воспитание учащейся молодежи строилось как процесс межличностного взаимодействия, власть бдительно охраняла молодое поколение и ход его воспитания от влияния общества. На фоне такой лишь отчасти справедливой характеристики новаторским выглядел термин «социальное воспитание» и сам подход привлечения общества к воспитанию молодого поколения. Инновационную окраску приобретал также принцип консолидации усилий власти, общества и семьи в воспитании учащихся. На самом деле, по своей педагогической сути это были уже известные в прошлом основы организации воспитательного процесса. Просто в новых исторических условиях эти базовые установки реализовывались иными способами.
В условиях советского периода Ш.И. Ганелин провел первый в историко-педагогической литературе сравнительный анализ устава 1864 г. с предшествующими законодательными актами в области общего образования. Однако длительное время проблемы школьного законодательства оставались в научной литературе малоосмысленными.
В начале ХХ1 в. А.В. Овчинников приступил к изучению процесса формирования основных положений школьного законодательства в России Х1Х — начала ХХ вв. Опираясь на историко-педагогические и юридические методы интерпретации источников, он показал настойчивые попытки власти использовать по своему усмотрению богатый опыт педагогической теории и общего образования.
А.В. Овчинников оценил как «передовое», по меркам того времени, образовательное законодательство России указанного периода. Тормозящее воздействие на развитие сферы общего образования, по его заключению, нагромождение противоречащих друг другу норм, наличие вовремя не отмененных законов. Все это, по выводам А.В. Овчинникова, не способствовало оптимизации управления учебно-воспитательным процессом, порождало просчеты в реализации властью основных направлений развития образования, вызывало справедливую и деструктивную критику со стороны различных общественных сил [Овчинников 2009, с. 225].
Внимание к законодательным аспектам общего образования как к относительно новому для специалистов по истории педагогики и школы направлению взаимодействия власти и общества имеет принципиальное значение для характеристики воспитания и социализации молодежи. Российская власть значительно опережала педагогическую науку и общественно-педагогические силы в понимании реально значимых механизмов воспитания. Законодательно регулируя основы общего образования, направляя мощными рычагами воспитательную практику в нужное русло, власть некоторое время гарантированно получала необходимые ей социально-воспитательные результаты, опиралась на них в своих последующих акциях. Поколения специалистов изучали преимущественно социальную направленность законодательных актов, их собственно воспитательная суть длительное время не анализировалась. Воспитание обычно связывалось лишь с целенаправленной педагогической деятельностью, которую осуществляли должностные лица в конкретных учреждениях общего образования.
В то же время эта деятельность базировалась на задаваемых на законодательном уровне социально-воспитательных смыслах и ценностях, правовой регламентации. Формируя и поддерживая общественный авторитет и престиж гимназии
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России XIX—XX вв.
как типа общеобразовательной школы, утверждая ее высокий социально-педагогический статус, четко определяя жизненную перспективу выпускников, регулируя порядок приема в школу и текущей аттестации, правовое положение участников воспитательного процесса, социальный состав воспитанников, власть четко была устремлена на определенные социально-воспитательные следствия своих действий.
Педагогическая инструментовка, технологические и организационно-методические решения, формы и процедуры, ритуалы и традиции — все это системно реализовывало стратегию, которую нормативно задавала власть. В периоды стабильности, продуктивного взаимодействия власти и общества в развитии воспитания школьников этот подход к воспитанию отражал его логику в существе и многочисленных деталях, обеспечивал высокое качество деятельности общего образования, закладывал традиции общественного уважения к участникам педагогического процесса.
В историографии отечественного общего образования дореволюционного периода устоялось представление о том, что одни и те же педагогические идеи, средства и методы активно использовались «представителями полярно противоположных социально-педагогических сил в полярно противоположных политических целях» [Актуальные вопросы историографии... 1986, с. 1]. При этом весь арсенал педагогических методов власти в его развитии, преломление задаваемых властью воспитательных смыслов во внутреннем мире личности в процессе ее социализации, проявления нараставшего отчуждения учащихся от основ воспитания — все это так и осталось практически не изученным.
Общее образование правомерно рассматривалось как сложная целенаправленная, а не саморазвивающаяся социальная система [Школа и педагогическая мысль России... 1984, с. 35]. Именно с целенаправленным характером развития общего образования связывались жесткие связи в макросистеме «общее образование — общество». Поэтому, факторы, лежащие вне сферы общего образования, выступали для исследователей советского периода как факторы первостепенного значения. Они определяли место школы как социально-воспитательного института в общественной жизни, ее цель, задачи, функции, организацию, социальный состав, содержание деятельности. При этом признавалось, что при «доминирующем, решающем характере внешнего влияния», жизнедеятельность общего образования определяли и внутренние факторы [Школа и педагогическая мысль России... 1984, с. 37].
При характеристике внутренней детерминированности общего образования в России, специалисты почти не обращали внимания на его реальные результаты. Xотя именно они «более всего интересуют лучших зарубежных историков дореволюционной отечественной школы» [Историографические и методологические проблемы... 1989, с. 55]. Обычно ученые лишь констатировали:
«Все лучшее, что имело место в российской действительности тех лет, и многое из того, что составляло ее негативные стороны, произрастало из школы» [Очерки истории школы и педагогической мысли... 1991, с. 7].
Усилиями специалистов советского периода было выяснено, что внешние факторы во многом предопределяли саму эффективность взаимодействия власти и общества в развитии общего образования. Отставание школы от потребностей жизни и общества по существу вытекало из хода общеисторического развития стран:
«И если российский капитализм (несмотря на быстрый рост промышленности, транспорта, банков и т.д.) не смог в своем развитии преодолеть вековой отсталости России, то в еще большей степени не смогла преодолеть собственной отсталости русская школа — при всем росте количества учебных заведений и числа учащихся в них» [Очерки истории школы и педагогической мысли... 1976, с. 515].
Признавая в целом справедливость вывода о том, что развитие общего образования в России значительно отставало «и по характеру, и по темпам, и по масштабам от общего социально-экономического развития страны» [Очерки истории школы и педагогической мысли... 1976, с. 515], необходимо выяснять, как это отставание отражалось на организации воспитательного и учебного процессов и их результатах, насколько это отставание осознавалось самой властью и участниками педагогического процесса.
В историографии советского периода была приведена совокупность факторов, которые влияли на развитие общего образования в России второй половины XIX в.: социально-экономические условия, школьная политика правительства, общественная деятельность, педагогическая мысль [Очерки истории школы и педагогической мысли... 1976, с. 515]. В отношении конца XIX — начала XX вв. из состава этих факторов выпала власть. В числе факторов развития общего образования обозначены лишь: резко возросшие потребности страны в образовании», «энергичная общественная деятельность в области просвещения», прогрессивная отечественная педагогическая мысль» [Очерки истории школы и педагогической мысли... 1991, с. 7]. Другой вопрос, на который необходимо дать ответ: насколько справедливо исключение власти из совокупности факторов развития общего образования в России начала XX в., с учетом оборонительного характера просветительной доктрины правительства?
Специалисты по российской истории справедливо отмечают, что тема «Общество и власть в отечественной истории XX века» интенсивно разрабатывается в современной историографии с разных направлений, которые основаны на разных методологических подходах и интерпретируют прошлое в границах различных концептуальных моделей [Общество и власть...
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
2005, с. 6]. При этом историки настаивают на том, что невозможно изучать власть как самодовлеющий политический институт, «развивающийся по своим законам вне связи с развитием общества» [Общество и власть: 1930-е годы... 1998, с. 3].
В начале ХХ! в. В.В. Тян, характеризуя эволюцию верховной власти в России на рубеже Х!Х — начале ХХ века, сделал вывод о системном кризисе самодержавия [Тян 2004, с. 4, 12, 16]. При этом он подчеркнул, что «кризис системы» вовсе не означал исчерпанности ее политического ресурса, хотя и явился предвестием социальной катастрофы. Как и прежде, писал Тян, «самодержавие, пройдя многовековой путь эволюционного развития, проявляло свою жизнеспособность и стойкость, стремление самостоятельно преодолевать кризисные явления в сфере власти и общества, находить источники для самоутверждения» [Тян 2004, с. 5]. По выводам ученого, к началу ХХ в. «самодержавный режим попал в трудное, но не катастрофическое положение», «бесспорно, что именно Николай II упустил предоставленные историей возможности добиться согласия в обществе путем диалога и примирения» [Никандров 2009, с. 12, 8].
В современных историко-педагогических публикациях подчеркивается, что к началу ХХ в. в отечественном просвещении сложилась новая культурно-историческая ситуация, на которую реагировала власть [Овчинников 2011, с. 87]. Однако при имеющейся характеристике реакций власти, до сих пор в историографии слабо представлен «низовой» срез
V/ | и V
образовательной практики, настроения и ожидания учащейся молодежи, содержание и формы ее воздействий на власть. Историки педагогики и школы советского периода концентрировали свои усилия на изучении участия учащейся молодежи в революционной борьбе против власти. При этом акцент делался преимущественно на политических требованиях школьников, их гражданской позиции в отношении власти. В современных условиях необходимо дополнить ракурсы взаимодействия власти и общества по развитию образования анализом новых источников, которые отражали бы позицию общества относительно устоев внутренней жизни школы и ее социализирующего смысла.
Современные историки при определении вклада России в мировую культуру бесспорной ценностью признают «достижения нашей науки и образования во второй половине Х1Х—ХХ вв.» [Артамонова 2001, с. 334]. Однако сущностные черты этих достижений нуждаются в уточнении и конкретизации, особенно в аспекте характеристики наиболее глубинных явлений образовательной практики в их преломлении во внутреннем мире личности.
Специалисты-историки в своих дальнейших исследованиях российского общества первой трети ХХ в. отталкиваются от вывода отечественной историографии о том, что общество этого периода было «сложной структурированной, противоречивой социальной системой, которая выступала как важный самостоятельный фактор, оказывающий влияние на государство, властные структуры и особенности развития страны» [Общество и власть... 2005, с. 12]. Советская система общего образования характеризуется историками начала ХХ1 в. как лучшая в мире. Ее эффективность проявлялась, по их выводам, многообразно, но особенно наглядно — в превосходстве и в победе нашего оружия в Великой Отечественной войне, в достижениях нашей космонавтики, в обеспечении к началу 1980-х гг. паритета вооружений [Общество и власть... 2005, с. 931].
Елатомская Единая Трудовая школа первой-второй ступени. На уроке физике в Академгородке Сибирского отделения АН СССР.
Фото 1918. С сайта Новосибирск. Фото 1962. С сайта
http://humus.livejournal.com/2667434.html http://www.sch130.ru/history/ogonek62/
Признавая достоверным вывод авторов фундаментальных очерков по истории советской школы о том, что общее образование в СССР развивалось в целом поступательно [Очерки истории школы и педагогической мысли... 1980, 1987, 1988], все же отметим следующее обстоятельство. Отсутствие глубокой методологической рефлексии со стороны власти и науки, которая обосновывала задачи власти в области педагогического процесса, вело к догматизации учебной воспитательной практики. Усилия власти и общества по развитию образования школьников в советское время представлялись как однонаправленные и взаимодополняющие. При этом значимые общественные инициативы по стратегии развития общего обра-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России XIX—XX вв.
зования, подтвержденные эффективной практикой, оставались фактически незамеченными педагогической наукой. В то же время, эти инициативы, попадая в поле зрения власти, оказывались и для нее по разным причинам неприемлемыми. Обращение к этим инициативам, их анализ и отсроченная оценка — важный и новый аспект предстоящих исследований.
В тот или иной период общественного развития в СССР направление развития общего определялось очередным решением государственных и партийных органов. Школьное образование, как следует из современного методологического обобщения, всегда рассматривалось как вторичное, надстроечное явление [Историография общеобразовательной школы РСФСР 2013, с. 16]. Поэтому оно систематически перестраивалось в соответствии с новыми идеологическими установками власти. В итоге многие историки были вынуждены « искусственно подгонять свои исследования под господствовавшее в определенный период методологическое веяние» [Власть и общество... 2007, с. 17]. В результате действительно актуальные проблемы учебно-воспитательной практики оставались без достаточно глубокой научной проработки.
Авторы цитируемого издания, изучая разные стороны общественной жизни и государственной политики 50-х—60-х гг. XX в., выразили убеждение в том, что «хрущевское десятилетие» — это «золотой век» советской системы, когда раскрылся весь заложенный в ней потенциал, и она дала максимум того, на что была способна в идеале» [Власть и общество... 2007, с. 5]. В это время заметно вырос общеобразовательный, общекультурный уровень советского народа, сложилась определенная степень доверия общества к власти. Непрерывные попытки осуществления реформ в социально-экономической сфере, в органах управления не затрагивали коренных политических и идеологических устоев советской системы. А именно они определяли главное содержание важнейших исторических событий.
Историки признают, что советская власть сделала великолепную попытку устранить вековую социальную несправедливость, ликвидировала неграмотность и осуществила в стране культурную революцию. «Простой народ оценил это и, думается, посчитал за главную заслугу и главное достижение советской власти», — пишут современные историки [Общество и власть... 2005, с. 931]. Бесспорно, что многие поколения дореволюционной России (1917) привыкли смотреть на общее образование как на громадную привилегию, ранее им совершенно недоступную.
На курсах ликвидации безграмотности. «Научусь грамоте — селькором бу-
Фото 1920-х—1930-х гг. ду». Урок грамматики в сельской
школе. Поволжье. Фото 1920 г.
В работах по истории советской школы исследователи советского периода решали главным образом идеологическую задачу. Они рассматривали особенности образования советской молодежи и раскрывали его преимущества перед дореволюционным периодом и образовательными системами капиталистических стран. Всю историю школьного образования специалисты представляли как непрерывный процесс достижений, поступательного развития к новым рубежам и выходу на такое качество, какого не знала мировая история. Специалисты по истории школы конкретизировали и массированно внедряли в педагогическое сознание уже определенные властью оценки и указания. Давать подлинные оценки, а также осуществлять методологический анализ для ученых в тех общественно-политических условиях было практически невозможно. Все без исключения издания по истории школы советского периода изобилуют идеологическими штампами, ссылками на В.И. Ленина, И.В. Сталина, резолюции партийных съездов, постановления пленумов партии.
Главный методологический посыл всех без исключения трудов по истории общего образования в советской школе состоял в том, что система деятельности школы — органическая часть развивающихся социальных и идеологических процессов в стране. Школьное образование как социальный институт социалистического общества действительно было подвержено действию общих законов социального развития. Советский опыт общего образования обычно характеризовался как не имеющий аналогов в мировой истории.
Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
Слева: Обложка сборника «Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения: Вопросы народного просвещения в основных директивах съездов, конференций, совещаний ЦК и ЦКК ВКП(б)» (М. — Л.: ОГИЗ : Наркомпрос РСФСР, 1931).
Справа: знакомство с государственным устройством СССР на курсах Ликбеза
При этом ученые исходили из решающей роли руководства учителя учебно-воспитательным процессом, мастерства и творческого стиля деятельности педагога. Эти идеологические механизмы утверждали в педагогической сфере решающую роль человеческого фактора и должны были подчеркивать незыблемую ценность базисных основ образовательного процесса. Между тем, как показывают современные поиски в истории школы, именно в этих базисных основах ее организации коренились существенные изъяны. Их игнорирование, непонимание, сведение подлинного значения до уровня отдельных недостатков в своем отсроченном действии негативно сказалось на отношении общества к самим педагогическим явлениям.
Историографический анализ проблемы взаимодействия власти и общества в развитии общего образования ХХ в. нацеливает на дальнейшие источниковедческие изыскания, которые положат начало разработке имевшихся в прошлом опыте альтернатив, доведенных до власти своевременно. Эти общественные инициативы возникли благодаря условиям, которые создала сама власть. Значимыми для возникновения общественных альтернатив модернизации основ общего образования выступили направление поиска и задачи, которые выдвинула сама власть. В советский период педагогической истории общество дозрело до альтернатив, которые пережили свое время и имеют значение методологического ориентира для настоящего и будущего отечественного образования.
Эти общественные инициативы формировались в специфических условиях, их подвижники наполняли абстрактный идеал нового человека конкретным содержанием, превращали образовательный процесс в часть бытия человека в совершенствующемся обществе. Во многом общественно-педагогические инициативы обгоняли потребности власти и демонстрировали подлинно творческий, глубокий и основательный подход к явлениям учебно-воспитательной практики. Такой подход вступал в противоречие со стилем деятельности властных структур. Лакировка противоречий и проблем социально-воспитательной деятельности вытекала из общих традиций оценки явлений социалистической жизни в целом. Проблемы образования в СССР рассматривались в их подчиненном значении для социально-экономической сферы и политических задач. При столкновении задач социально-экономической сферы и учебно-воспитательной практики приоритет всегда отдавался базисным явлениям.
Эта традиция во многом предопределяла смысл диалога власти и общества по стратегии развития общего образования. В историографии власть представлена как олицетворение прогресса, к которому привлекаются и усилия общества. Однако при этом основополагающие для учебно-воспитательной практики явления, определяющие весь смысл жизнедеятельности педагогического учреждения, власть всегда регулировала самостоятельно. В числе этих явлений — штаты, финансирование, регулирование состава учащихся, порядок приема и перевода, жизненная перспектива выпускника, плата за обучение, правовое положение педагога и учащихся.
Советский образ жизни хорошо подкреплял педагогическую организацию учебно-воспитательного процесса и компенсировал многие изъяны в его организации. В те десятилетия провозглашалось, что руководящая деятельность партии и принятие решений по развитию общего образования надежно опираются на научные подходы, закономерности функционирования школы и общества. Постигнутые научные подходы и обозначенные закономерности считались предельно верными, точно обозначенными и поэтому подвергать их сомнению, уточнять в те годы было немыслимо.
В современных условиях нет необходимости искусственно подгонять трактовки взаимодействия власти и общества в развитии образования школьников под заранее заданные штампы и стереотипы. Анализ научно достоверных положений и фактов прошлого позволит представить развитие педагогического процесса с точки зрения содержания и механизмов взаимоотношения властных структур и повседневных пластов учебно-воспитательной практики. Для этого необходимо исследовать реакции субъектов педагогического процесса на политические акции власти, общественные настроения и действия участников педагогического процесса, формы давления на власть «снизу» с целью выражения оценки тех или иных сторон политики. Тщательному анализу необходимо подвергнуть демонстративные выходки учащихся, посред-
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России XIX—XX вв.
ством которых они информировали власть о своем реальном отношении к ней.
Открытым для историографии остается вопрос о раздвоенности общественного сознания на протяжении всего XX в. Публично — и во многом искренне — люди выражали поддержку политики и действий власти в общем образовании, а внутренне, в отдельные десятилетия сохранялось скрытое, публично не выраженное неприятие этой политики. Такое целостное выяснение взаимодействия власти и общества в развитии общего образования XX в. возможно через репрезентативный подбор и анализ исторических источников, которые дают представление о скрытых механизмах взаимоотношения власти и общества рассматриваемого периода.
ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики: Сборник
АПН СССР / Под ред. Э.Д. Днепрова, О.Е. Кошелевой. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1986. 230 с.
2. Алешинцев И.А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке. СПб: 1908. 86 с.
3. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России. СПб: 1912. 346 с.
4. Артамонова Л.М. Общество, власть и просвещение в русской провинции ХУШ — ХХ века. Самара: Изд.
Самарского научного центра Российской Академии наук, 2001. 392 с.
5. Власть и общество. Российская провинция. 1953 — 1965 гг. / Сост. А.А. Кулаков, В.В. Смирнов, Л.П. Ко-
лодникова. Т. 4. Ч. 1. М.: Институт Российской истории РАН, 2007. 680 с.
6. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сб. научных трудов НИИ общей пе-
дагогики АПН СССР / Под ред. Э.Д. Днепрова. М: НИИ ОП, 1978. 102 с.
7. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. М. — Л.: Учпедгиз,
1950. 275 с.
8. Зайончковский П.А. Российское самодержавие в конце XIX — начале XX столетия. М.: Мысль, 1970. 444 с.
9. Зайончковский П.А. Правительственный аппарат самодержавной России в XIX в. М.: Мысль, 1978. 288 с.
10. Зейлингер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли / Под общ. ред.
Ш.И. Ганелина и Н.С. Зенченко. Л.: лгу, 1978. 108 с.
11. Историография общеобразовательной школы РСФСР: Монография / В.А. Мясников, А.В. Овчинников,
Г.Н. Козлова. М.: ФГНУ ИТИП РАО, ИЭТ, 2013. 184 с.
12. Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики: Сб.
научных трудов АПН СССР, НИИ общей педагогики / Под ред. Э.Д. Днепрова, О.Е. Кошелевой. М.: АПН СССР, 1989. 216 с.
13. История школы в XIX в.: В 7-ми тт. Т. 7. СПб.: Тип. Мин-ва путей сообщения, 1907. 272 с.
14. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедгиз, 1947. 247 с.
15. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 3. М. — Л.: Гиз,
1927. 548 с.
16. Никандров Н.Д. РАО: итоги деятельности и перспективы научных исследований // Педагогика. 2009.
№ 1. С. 3 — 8.
17. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России,
2000. 304 с.
18. Общество и власть. Российская провинция. 1930-июнь 1941 г. / Сост. А.А. Кулаков, В.В. Смирнов, Л.П. Ко-
лодникова. Т. 2. М.: Институт Российской истории РАН, 2005. 1152 с.
19. Общество и власть: 1930-е годы. Повествование в документах / Отв. ред. А.К. Соколов. М.: Российская
политическая энциклопедия, 1998. 352 с.
20. Овчинников А.В. Модернизация отечественного образования в условиях политического кризиса начала
XX века // Педагогика. 2011. № 6. С. 86 — 89.
21. Овчинников А.В. О научных подходах к изучению истории просвещения / / Педагогика. 2001. № 2.
С. 66 — 70.
22. Овчинников А.В. Политико-правовой процесс в российском образовании XIX — начала XX вв. М.: УРАО
ИТИП, 2009. 258 с.
23. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XVIII — первой половины XIX в. / Отв.
ред. М.Ф. Шабаева. М.: Педагогика, 1973. 608 с.
24. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР второй половины XIX в. / Отв. ред.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. 600 с.
25. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало ХХ вв. / Под ред.
Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991. 448 с.
26. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917 — 1941 гг.) / Отв. ред. Н.П. Кузин,
М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М.: Педагогика, 1980. 456 с.
27. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 —1961 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина,
М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1988. 270 с.
28. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 —1986 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина,
М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1987. 416 с.
29. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. СПб.:
Гос. тип., 1902. 785 с.
30. Скафтымов А. Преподавание литературы в дореволюционной школе 40 —60-х гг. / / Ученые записки
Саратовского педагогического института. 1938. Вып. 3. С. 143 — 228.
31. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-е годы XIX в. М.: АПН РСФСР, 1954. 310 с.
32. Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX в. М.: Учпедгиз, 1963. 312 с.
33. Сперанский Н. Кризис русской школы. Торжество политической реакции. М.: Тип. Кушнеров, 1914. 271 с.
34. Твардовская В.А. Идеология пореформенного самодержавия. М.: Наука, 1978. 277 с.
35. Тян В.В. Эволюция верховной власти в России на рубеже XIX — XX веков. Монография. М.: Экслибрис-
Пресс. 2004. 72 с.
36. Шевченко М.М. Конец одного Величия: Власть, образование и печатное слово в Императорской России
на пороге Освободительных реформ. М.: Три квадрата. 2003. 256 с.
37. Школа России накануне и в период революции 1905 — 1907 гг.: Сб. научных трудов / Под ред. Э.Д. Днеп-
рова, Б.К. Тебиева. М.: АПН СССР, 1985. 220 с.
38. Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций: Сб.
научных трудов / Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1984. 244 с.
39. Шмид Е.К. История среднеучебных заведений России. СПб.: б./и., 1878. 684 с.
40. Alston P.L. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, CA: Stanford University Press, 1969.
41. Holmes L.E. The Kremlin and the Schoolhouse: Reforming Education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington: Indi-
ana University Press, 1991.
42. Mchitarjan I. "John Dewey and the Development of Education in Russia before 1930-; Report on a Forgotten Re-
ception." Studies in Philosophy and Education 19.1 (2000): 109 — 131.
Цитирование по ГОСТ Р 7.0.11—2011:
Козлова, Г. Н., Овчинников, А. В. Историография взаимодействия власти и общества в развитии общего образования в России XIX—XX вв. [Электронный ресурс] / Г.Н. Козлова, А.В. Овчинников // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. — 2015. — Т. 8. — Вып. 1: Пространство и время образования — Стационарный сетевой адрес: 2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.21
HISTORIOGRAPHY OF INTERACTION BETWEEN GOVERNMENT AND SOCIETY IN GENERAL EDUCATION DEVELOPMENT IN RUSSIA, 19th—20th cc.
Galina N. Kozlova, D.Ed., Associate Professor, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: [email protected]
Anatoly V. Ovchinnikov, D.Ed., Ph.D. (History), LL.M., Deputy Director of the Institute for Strategy and Theory of Education of the Russian Academy of Education E-mail: [email protected]
Various aspects of the interaction between the authorities and society about the development of general education in Russia over the preceding two centuries are a part of civil and political history, educational and cultural ones. More than one gen-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
eration of scientists comprehended and interpreted these aspects, and further development of scientific knowledge is impossible without ordering and systematization of knowledge on this issue. Genre of historiography allows to sum up and to perform further scientific work, taking into account the achievements and gaps in scientific knowledge. The subject of our study is Russian historiography on the problem of interrelations between late Imperial Russian / early and mature Soviet government and Russian society in general education development (second half of 19th c. — 1980s). We have investigated the significant body of scientific work on the processes in social, political and educational spheres using the methods of historical, legal, and discourse analysis, and we have shown the evolution of Russian scientists' views on role of power and opportunities of society i n the development of the education.
We have shown that by the end of the 19th century Russian history of pedagogy has formed two main approaches to peri-odization of the development of general education. Basis of both approaches was the understanding of efforts of authorities and society as a determining factor in the educational process. The first approach considers the state apparatus main driving force in the development of primary and secondary schools. The second approach is assigned a leading role of social institutions in this process. Despite the ideologization of history in the Soviet period, Soviet pedagogical historiography has become a form of revival of nineteenth-century trend, which was based on understanding of central government's fundamental contribution to educational process.
Analysis of pre-revolutionary and Soviet historiography of general education in Russia as an object of efforts of government and society has allowed us to identify some promising areas of historical and educational research in this subject area.
Such promising objects of study are:
(i) the reaction of subjects of pedagogical process on political action authorities, the public mood and actions of the participants of the pedagogical process, forms of pressure on the authorities from the "bottom" with aims to express public estimate of some policy aspects;
(ii) demonstrative escapades of pupils, through which they inform the authorities about their real attitude towards it;
(iii) duality of the public response to the state control in educational sphere.
Keywords: educational process, historiography of domestic education, primary and secondary education, power contribution in education development in Russia, historical periods in general education development, government policy and the society's ability in educational field.
References:
1. Aleshintsev I.A. Estates Issue and Policy in the History of Our University-Preparatory Schools in the XIX Century. St.
Petersburg: 1908. 86 p. (In Russian).
2. Aleshintsev I.A. The History of Upper Secondary Education in Russia. St. Petersburg: 1912. 346 p. (In Russian).
3. Alston P.L. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, CA: Stanford University Press, 1969.
4. Artamonova L.M. Society, Authority and Education in the Russian Province in the Eighteenth and Twentieth Centuries.
Samara: Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences Publishers, 2001. 392 p. (In Russian).
5. Dneprov .E.D, Egorova S.F., Panachina F.G., Tebieva B.K., eds. Essays on the History of School and Thinking of the Peo-
ples of the USSR, End of 19th - Early 20th Centuries. Moscow: Pedagogika Publisher, 1991. 448 p. (In Russian).
6. Dneprov E.D., ed. Issues of History of School and Pedagogics of Pre-Revolutionary Russia. Moscow: Scientific Research
Institute of General Pedagogy Publisher, 1978. 102 p. (In Russian).
7. Dneprov E.D., ed. School and Thinking of Period of Two Russian Bourgeois-Democratic Revolutions. Moscow: Institute
of General Pedagogics of the Academy of Pedagogical Sciences Publisher, 1984. 244 p. (In Russian).
8. Dneprov E.D., Kosheleva O.E., eds. Historiographical and Methodological Problems in the Study of the National School
and Pedagogics. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences of the USSR Publisher, 1989. 216 p. (In Russian).
9. Dneprov E.D., Kosheleva O.E., eds. Topical Issues of Historiography and Source History of the School and Pedagogy.
Moscow: Institute of General Pedagogy of the Academy of Pedagogical Sciences Publisher, 1986. 230 p.
(In Russian).
10. Dneprov E.D., Tebiev B.K., eds. Russian School Before and During the Revolution of 1905-1907. Moscow: Academy
of Pedagogical Sciences of the USSR Publisher, 1985. 220 p. (In Russian).
11. Ganelin S.I. Essays on the History of Secondary School in Russia in the Second Half of the Nineteenth Century. Moscow
and Leningrad: Uchpedgiz Publisher, 1950. 275 p. (In Russian).
12. History of the School in the Nineteenth Century. St. Petersburg: Printing the Ministry of Railways, 1907, volume 7.
272 p. (In Russian).
13. Holmes L.E. The Kremlin and the Schoolhouse: Reforming Education in Soviet Russia, 1917-1931. Bloomington: Indi-
ana University Press, 1991.
14. Konstantinov N.A. Essays on the History of Secondary School. Moscow: Uchpedgiz Publisher, 1947. 247 p. (In Russian).
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1
'The Space and Time of Education' 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
15. Kulakov A.A., Smirnov V.V., Kolodnikova L.P. Government and Society. Russian Province. 1953-1965. Moscow: In-
stitute of Russian History Publisher, 2007, volume 3, part 1. 680 p. (In Russian).
16. Kulakov A.A., Smirnov V.V., Kolodnikova L.P., eds. Society and Power. Russian Province. 1930 - June 1941. Mos-
cow: Institute of Russian History Publisher, 2005, volume 2. 1152 p. (In Russian).
17. Kuzin N.P., Kolmakova M.N., Ravkin Z.I., eds. Essays on the History of School and Thinking of the Peoples of the
USSR, (1917—1941). Moscow: Pedagogika Publisher, 1980. 456 p. (In Russian).
18. Mchitarjan I. "John Dewey and the Development of Education in Russia before 1930-; Report on a Forgotten Re-
ception." Studies in Philosophy and Education 19.1 (2000): 109 — 131.
19. Medynsky E.N. History of Education in Connection with the Economic Development of Society. Moscow and Lenin-
grad: Giz Publisher 1927, volume 3. 548 p. (In Russian).
20. Myasnikov V.A., Ovchinnikov A.V., Kozlova G.N. Historiography of Secondary School in RSFSR. Moscow: Institute
of Theory and History of Pedagogics of Russian Academy of Education Publisher, Institute of Effective Technology Publisher, 2013. 184 p. (In Russian).
21. Nikandrov N.D. "Russian Academy of Education: Results of Operations and Prospects of Research." Pedagogics 1
(2009): 3—8. (In Russian).
22. Nikandrov N.D. Russia: Socialization and Education at the Turn of the Millennium. Moscow: Russian Pedagogical
Society Publishers, 2000. 304 p. (In Russian).
23. Ovchinnikov A.V. "Modernization of National Education in the Political Crisis of the Early Twentieth Century."
Pedagogics 6 (2011): 86—89. (In Russian).
24. Ovchinnikov A.V. "The Scientific Approach to the study of the History of Education." Pedagogics 2 (2001): 66 — 70.
(In Russian).
25. Ovchinnikov A.V. Political and Legal Process in Russian Education in 19th - Early 20th Centuries. Moscow: Institute
of Theory and History of Pedagogics of Russian Academy of Education Publisher, 2009. 258 p. (In Russian).
26. Panachin F.G., Kolmakova M.N., Ravkin Z.I.. eds. Essays on the History of School and Thinking of the Peoples of the
USSR, (1941 — 1961). Moscow: Pedagogika Publisher, 1988. 270 p. (In Russian).
27. Panachin F.G., Kolmakova M.N., Ravkin Z.I.. eds. Essays on the History of School and Thinking of the Peoples of the
USSR, (1961 — 1986). Moscow: Pedagogika Publisher, 1987. 416 p. (In Russian).
28. Piskunov A.I., ed. Essays on the History of School and Thinking of the Peoples of the USSR, Second Half of the Nine-
teenth Century. Moscow: Pedagogika Publisher, 1976. 600 p. (In Russian).
29. Rozhdestvensky S.V. Historical Review of the Ministry of National Education. St. Petersburg: Government Typogra-
phy Publisher, 1902. 785 p. (In Russian).
30. Shabaeva M.F., ed. Essays on the History of School and Thinking of the Peoples of the USSR, XVIII - the First Half of
the Nineteenth Century. Moscow: Pedagogika Publisher, 1973. 608 p. (In Russian).
31. Shevchenko M.M. End of Greatness: Power, Education and Written Word in Imperial Russia on the Verge of Liberation
Reforms. Moscow: Tri kvadrata Publisher. 2003. 256 p. (In Russian).
32. Shmid E.K. History of Secondary Educational Institutions in Russia. St. Petersburg, 1878. 684 p. (In Russian).
33. Skaftymov A. "Teaching Literature in Prerevolutionary School of 1840s —60s." Scientific Notes of the Saratov Peda-
gogical Institute 3 (1938): 143—228. (In Russian).
34. Smirnov V.Z. Essays on the History of Russian Progressive Pedagogy of the Nineteenth Century. Moscow: Uchpedgiz
Publisher, 1963. 312 p. (In Russian).
35. Smirnov V.Z. Reform of Primary and Secondary Schools in the 60s Years of the Nineteenth Century. Moscow: Academy
of Pedagogical Sciences of the RSFSR Publisher, 1954. 310 p. (In Russian).
36. Sokolov A.K., ed. Society and Power: 1930s. The Narrative in Documents. Moscow: Russian Political Encyclopedia
Publishers, 1998. 352 p. (In Russian).
37. Speransky N. Crisis of Russian School. Triumph of Political Reaction. Moscow: Kushnerov's Typography Publisher,
1914. 271 p. (In Russian).
38. Tvardovskaya V.A. Ideology of the Post-Reform Autocracy. Moscow: Nauka Publishers, 1978. 277 p. (In Russian).
39. Tyan V.V. Evolution of the Supreme Power in Russia at the Turn of the Nineteenth and Twentieth Centuries. Moscow:
Ex Libris-Press Publisher, 2004. 72 p. (In Russian).
40. Zayonchkovsky P.A. Government Machinery of Autocratic Russia in the Nineteenth Century. Moscow: Mysl Publish-
ers, 1978. 288 p. (In Russian).
41. Zayonchkovsky P.A. Russian Autocracy in the Late XIX - Early XX Centuries. Moscow: Mysl Publishers, 1970. 444
p. (In Russian).
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 'The Space and Time of Education'
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb 'Raum und Zeit Bd. 8, Ausgb. 1 'Raum und Zeit der Bildung'
Козлова Г.Н., Овчинников А.В. Историография взаимодействия власти и общества
в развитии общего образования в России Х!Х—ХХ вв.
42. Zeilinger Rubinstein E.I. Essays on the History of Education and Teaching Ideas. Eds. S.I. Ganelin, and N.S. Zenchenko. Leningrad: Leningrad State University Publisher, 1978. 108 p. (In Russian).
Cite MLA 7:
Kozlova, G. N., and A. V. Ovchinnikov. "Historiography of Interaction Between Government and Society in General Education Development in Russia, 19th—20th cc." Elektronnoe nauchnoe izdanie Al'manakh Prostranstvo i Vremya: 'Pros-transtvo i vremya obazovaniya' [Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time: 'The Space and Time of Education'] 8.1 (2015). Web. <2227-9490e-aprovr_e-ast8-1.2015.21>. (In Russian).
