CC BY
33Педагогика
УДК:378
заместитель начальника специального факультета, подполковник Тенчурин Анатолий Юрьевич
Омский автобронетанковый инженерный институт (г. Омск)
ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Аннотация. В данной статье авторобращается к историографии исследуемой проблемы и последовательно раскрывает этапы ее зарождения и развития, теорию и практику военного и военно-инженерного образования, отмечает особенности подготовки иностранных военнослужащих в довоенное время, а также основные особенности современного военного образования.Указывается ключевая причина увеличения количества иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны РФ.Обучение иностранных военнослужащих сегодня остается одним из определяющих факторов расширения военно-технического сотрудничества с зарубежными странами. Главной особенностью развития военного образования на современном этапе является интеграция с войсками и способность быстро перестраиваться в связи с меняющимися потребностями в подготовке военных кадров.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, тактические учения, военная техника, иностранные военнослужащие, материально-техническая оснащенность, самостоятельная работа курсантов, педагогические технологии, электронные средства обучения.
Keywords: professional training, tactical exercises, military vehicles, foreign military personnel, material and technical equipment, independent work of cadets, pedagogical technologies, electronic means of training.
Annotation. In the article the author refers to the historiography of the problem and consistently reveals the stages of its origin and development, the theory and practice of military and military-engineering education, marks the features of training of foreign military personnel in the pre-war period, as well as the main features of modern military education. He indicatesthe key reason for the increase in the number of foreign military men in the institutions of the Ministry of Defense of the Russian Federation. Nowadays, training of foreign military personnel remains one of the determining factors in the expansion of military-technical cooperation with foreign countries. The main feature of the development of military education at the present stage is the integration with the troops and the ability to adjust to the changing needs in the training of military personnel.
Введение. Образовательныйпроцессвоенного вуза есть сложная педагогическая система, объединяющая различные процессы профессиональной подготовки будущих офицеров. Характерные особенности деятельности военных специалистов обусловливают своеобразие целей, содержания, форм и методов военного образования, которое представляет собой специфический вид высшего военного образования.
Одним из направлений работы современного военного вуза является обучение иностранных военнослужащих. Достижение оптимального результата военно-специальной подготовки военнослужащих из других стран в военных вузах Министерства обороны Российской Федерации возможно при условии максимальной адаптации образовательного процесса к индивидуальным возможностям обучающихся, которая может быть обеспечена благодаря грамотной и эффективной организации процесса педагогического сопровождения.
Изложение основного материала статьи. Глубокое изучение проблемы педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации иностранных военнослужащих в военном вузе необходимо начинать с изучения ее генезиса. Отметим, что само понятие «генезис» трактуется как «описание происхождения, возникновения, становления, развития» [1, с. 1012]. В связи с этим обратимся к историографии исследуемой проблемы и последовательно раскроем этапы ее зарождения и развития. Содержательное наполнение этапов и их временные рамки мы определяли, исходя из анализа следующих аспектов: 1) возникновение и развитие военного образования в России; 2) становление теории и практики обучения иностранных военнослужащих; 3) генезис теории педагогического сопровождения.
Прежде всего можно отметить, что обучение иностранных военнослужащих в России с 1712 по 1917 годы не носило массового характера. Однако имеются сведения о том, что в 1860-1861 гг. и в 1896 г. русские офицеры-инструкторы готовили китайских военнослужащих, а с 1893 г. была организована профессиональная подготовка военных кадров из Франции. Активизировался процесс обучения военнослужащих зарубежных стран в России лишь в ХХ веке. Соответственно, теоретических исследований, посвященных вопросам подготовки иностранных военных специалистов, в этот период не было.
Подготовка иностранных военных специалистов в начале ХХ века осуществлялась как на территории СССР, так и за рубежом. Уже в 1919 году началось обучение афганских военных пилотов и наземно-технического персонала на базе авиационной школы в Кабуле, а немного позже, в 1922 году, - на специальных курсах в Ташкенте. В 1920 году в Советском Союзе функционировало восемь школ, готовивших иностранных специалистов военно-воздушных сил. Так, например, в 1927 году подготовку в этих школах завершили 35 китайских военнослужащих авиации. В мае 1924 года советскими специалистами была организована Центральная военно-политическая школа в Китае, в которой за два года было подготовлено около 6 тысяч военных специалистов. Данные факты свидетельствуют о динамичном развитии процесса обучения военнослужащих зарубежных стран.
В конце 1920-1930 годов в военных вузах СССР проходили обучение также офицеры из Германии, что было предусмотрено Концепцией двустороннего военного сотрудничества, подписанной в результате серии секретных двусторонних переговоров в Москве и Берлине. Сотрудничество осуществлялось в основном в области создания видов вооружения и боевой техники, зарекомендовавших себя в годы Первой мировой войны: самолетов, подводных лодок, танков, химического оружия. Подготовка немецких военных специалистов происходила в Липецкой летной школе, созданной в 1925 году, в танковых школах Казани и Ульяновска, а также на химическом полигоне под г. Саратовом и продолжалась до 1933 года. Использовались и наименее капиталоемкие формы сотрудничества - передача патентов, организация совместных конструкторских бюро, обмен некоторыми разведданными.
В 1943-1944 гг. в Ленинградском Краснознаменном ордена Ленина военно-инженерном училище им. А.А. Жданова обучались военнослужащие армии Монгольской Народной Республики, а позднее, в 1944-1945
гг. курсантами были около 40 испанцев-эмигрантов, уехавших в СССР после поражения республиканцев в гражданской войне 1936-1939 годов.
Обобщая исторические данные, можно отметить ключевые особенности подготовки иностранных военнослужащих в довоенное время: 1) профессиональная подготовка военнослужащих зарубежных стран в вузах СССР не выделяется в отдельный, особый вид; 2) носит эпизодический характер, сроки обучения не регламентируются; 3) реализуется по учебным планам и программам для советских военных специалистов или по специально разработанным учебным планам; 4) преподавание осуществляют командиры и военные инженеры действующей армии, имеющие опыт эксплуатации вооружения; 5) отсутствуют плановые наборы военнослужащих из других стран, круг которых весьма ограничен; 6) в организационно-штатной структуре вузов не предусматриваются подразделения по подготовке иностранных военных специалистов; 7) для обучения направляются только офицеры; 8) воспитательная и культурно-досуговая работа имеет политизированный характер (пропагандируются коммунистические идеалы, преимущества социалистического строя); 9) подготовка осуществляется на имеющейся учебно-материальной базе.
Идеи педагогической поддержки опираются на принципы гуманной педагогики, основоположниками которой были зарубежные философы, педагоги и психологи. Так, например, М. Монтессори выдвигает педагогический принцип свободы - свободы выбора деятельности, свободы выражения чувств, свободы социальных контактов и др. При этом свобода сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, то есть свобода воспитана, упорядочена и ограничена интересами окружающих. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключается в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставить ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями [11].
В 1990-х годах впервые в истории отечественного военного образования содержание образования в учебных планах и программах стали формировать на основе квалификационных характеристик выпускников. К 1991 году в стране сложилась стройная и логичная система военного образования, включающая 166 военно-учебных заведений: 18 академий и институтов, 130 высших военных училищ, 7 военных факультетов при гражданских вузах и 8 средних военных училищ (из них 2 - для подготовки военнослужащих иностранных армий).
Таким образом, начиная с послевоенного времени и до конца 90-х годов система военного образования переживает период активного, динамичного и поступательного развития.
В ноябре 1949 года было утверждено «Положение о специальных факультетах вузов Министерства обороны СССР», которое, совместно с директивой «Об организации учебного процесса с военнослужащими стран народной демократии», стало нормативной основой для определения организационно-штатной структуры факультетов подготовки иностранных военных специалистов, а также разработки специальных учебных программ. Возникла необходимость введения для иностранцев подготовительных курсов по изучению русского языка как иностранного, которые длились от 8 до 11 месяцев. Вследствие предпринятых мер количество обучающихся стало ежегодно увеличиваться: например, в 1955 году в советские военные учебные заведения было принято 1184 иностранных военнослужащих, что в 10 раз больше, чем в 1946 году [16].
В 1993 году на заседании Коллегии Министерства обороны РФ принимается «Концепция развития системы военного образования», в которой отмечается необходимость реорганизации сети военных учебных заведений, приведения сроков обучения и содержания военного образования в соответствие с государственными образовательными стандартами, как этого требует Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Структура и содержание военного образования в рассматриваемый период определялись сложившимися традициями, экономическими выгодами, эмпирическими, а не научно обоснованными методами. Система подготовки военных кадров строилась на уровне общенаучных, общеинженерных и гуманитарных дисциплин. Существующая фундаментальная подготовка не обеспечивала адаптации выпускников к военно-профессиональной деятельности, затрудняла их действия в нестандартных и экстремальных ситуациях. Слабая материально-техническая оснащенность многих вузов, отсутствие или недостаточность электронных средств обучения не позволяли в полной мере использовать современные педагогические технологии, снижали эффективность самостоятельной работы курсантов. Образовавшееся значительное количество военных училищ с малочисленным контингентом обучающихся затрудняло формирование стабильных сильных педагогических коллективов и создание на их базе научных школ.
В 1992 году начинается первый этап правового регулирования деятельности по подготовке иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны Российской Федерации: издается Указ Президента от 12 мая 1992 г. № 507 «О военно-техническом сотрудничестве Российской Федерации с зарубежными странами». Именно в это время 1) подготовка иностранных военных специалистов в российских вузах переводится исключительно на платную основу (даже для представителей бывших союзных республик); 2) правовое регулирование в сфере обучения иностранных военнослужащих впервые осуществляется нормативными актами, не относящимися к государственной тайне. Следствием этих решений становится резкое сокращение количества обучающихся из других стран в вузах Министерства обороны РФ.
В 1998 году был принят Федеральный закон «О военно-техническом сотрудничестве Российской Федерации с иностранными государствами», в котором ключевое понятие определяется как «деятельность в области международных отношений, связанная с вывозом и ввозом, в том числе с поставкой или закупкой продукции военного назначения, а также с разработкой и производством продукции военного назначения». При этом под «продукцией военного назначения» понимается «подготовка и обучение военных и военно-технических кадров иностранных государств» [12].
Основным военно-учебным заведением, в котором осуществлялась подготовка специалистов для зарубежных армий, в этот период была Военная академия, на факультетах которой были созданы все условия для обучения, переподготовки, повышения квалификации и научной деятельности иностранных военнослужащих.
Идеи педагогической поддержки (пока не «сопровождения») в течение 90-х годов активно разрабатываются и оформляются в целостную концепцию О.С. Газманом и его коллегами. Сущность педагогической поддержки в этой концепции составляет создание педагогом условий для развития индивидуальности каждого ребенка. То есть основу концепции составляют идеи гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Ключевой особенностью развития военного образования на современном этапе является интеграция с войсками и способность быстро перестраиваться в связи с меняющимися потребностями в подготовке военных кадров.
Отметим основные особенности современного военного образования.
1. Совершенствование процесса подготовки военных кадров.
В основу организации современного учебного процесса положены боевые уставы, инструкции, результаты тактико-специальных учений. Стажировки и практики интегрированы и синхронизированы с мероприятиями боевой подготовки войск. Военные игры и межвузовские командно-штабные учения проводятся совместно, а уровень знаний и умений курсантов и слушателей оценивается по нормативам боевой подготовки.
2. Развитие информационной образовательной среды.
В образовательном процессе военных вузов активно используются электронные учебные издания, различные информационные образовательные ресурсы, интерактивное и мультимедийное сопровождение.
3. Совершенствование содержания подготовки военных кадров.
Расширяются права вузов в формировании учебных программ, их оперативной корректировке с учетом опыта войск для усиления практической составляющей образовательного процесса. В военных вузах внедряются единые подходы к методике преподавания дисциплин профессионального цикла и проведению командно-штабных, тактико-специальных учений и военных игр.
4. Повышение профессионального уровня преподавательского состава военно-учебных заведений.
Современные требования к преподавателям военных вузов достаточно высоки: военный педагог должен
быть хорошим ученым, войсковым практиком, уметь грамотно руководить курсантами и передавать им свой опыт и знания. В связи с этим заметим, что возрастает количество преподавателей военных вузов, имеющих ученую степень. Кроме этого, повышается эффективность деятельности адъюнктуры и военной докторантуры.
5. Модернизация инфраструктуры и учебно-материальной базы вузов.
Для каждого военно-учебного заведения утверждена программа развития, которая опирается на государственную программу вооружения и государственный оборонный заказ. Это позволяет обеспечить военные вузы современными образцами вооружения, военной техники и тренажерами.
6. Привлечение в военные вузы наиболее способной молодежи.
На базе военных вузов формируется сеть довузовских учебных заведений Министерства обороны России. Так, например, существует разветвленная сеть Суворовских военных (Екатеринбургское, Казанское, Московское, Пермское, Санкт-Петербургское, Тульское, Уссурийское, Ульяновское, Северо-Кавказское), Нахимовских военно-морских, Президентских кадетских (Краснодарское, Кызылское, Тюменское, Ставропольское, Оренбургское) училищ и Кадетских корпусов.
Ключевой причиной увеличения количества иностранных военнослужащих в вузах Министерства обороны РФ стали новые условия обучения, установленные нормативными документами.
В настоящее время реализуется два варианта подготовки иностранных военных кадров: 1) совместно с российскими военнослужащими; 2) отдельно от военнослужащих принимающей стороны, на специальных факультетах (отделениях, группах) военных учебных заведений. До недавнего времени совместно с курсантами РФ проходили подготовку только военнослужащие из Белоруссии в соответствии с программой «Подготовка белорусских военнослужащих в военно-учебных заведениях Министерства обороны РФ» [9].
Таким образом, обучение военнослужащих иностранных армий в современных вузах России ведется как на платной, так и на льготной, а также безвозмездной основе в соответствии с международными договорами. Подготовка иностранных военных специалистов из стран - членов ОДКБ осуществляется совместно с военнослужащими Вооруженных Сил Российской Федерации по единым учебным программам.
Выводы. Подготовка национальных военных кадров для иностранных государств - это в значительной степени вопрос мирового престижа и национальной безопасности. Начальник Главного управления международного военного сотрудничества Министерства обороны Российской Федерации генерал-полковник А.И. Мазуркевич считает: «Обучение иностранных военнослужащих сегодня остается одним из определяющих факторов расширения военно-технического сотрудничества с зарубежными странами. При этом обучение иностранных граждан в вузах Минобороны России по методике и, самое главное, в духе российских Вооруженных Сил укрепляет взаимоотношения между государствами через человеческий фактор. Не секрет, что военная элита составляет основу военного и политического руководства во многих дружественных России государствах. А в свою очередь, высокие руководящие посты в национальных вооруженных силах - министров обороны, начальников главных штабов и руководителей центральных органов военного управления - занимают выпускники российских военных вузов» [9].
Сказанное позволяет сделать вывод о возросшей роли Российской Федерации в современном мире как одного из военно-политических «полюсов» силы и возвращении утраченных ею ранее позиций в области военно-технического сотрудничества с иностранными государствами.
Литература:
1. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.
2. Ковалева, Т. Тьюторство-институализация новой профессии в российской школе / Т. Ковалева [Электронный ресурс] // Осв™лопчний дискурс. - 2011. - № 2(4). - Режим доступа: -http://innovations.kmpu.edu.ua/ENFV/20112/1lktmprs.pdf
3. Комраков, Е. С. Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Евгений Станиславович Комраков. - М., 2004. - 201 с.
4. Махов, А. П. Научно-практические основы формирования тьюторской позиции педагога: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Александр Павлович Махов. - Н. Новгород, 2012. - 185 с.
5. Тюмасева, З. И. Профессиональная подготовка тьютора по здоровьесбережению: проблемы и пути решения / З. И. Тюмасева // Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски и перспективы: мат-лы VII Междунар. оч.-заоч. науч.-практ. конф. - Шадринск, 2017. - С. 247-252.
6. Башмаков, А. И. Креативная педагогика. Методология, теория, практика / А. И. Башмаков; под ред. В. В. Попова. - М.: Бином: Лаборатория Знаний, 2011. - 319 с.
7. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Электронный ресурс] / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - Режим доступа: http://eHb.gnpbu.ru/text/babanskiy_izbrannye-pedagogicheskie-
^у_1989^о,2^,0/
8. Соловьева, А. В. Профессионально-личностное развитие курсантов в условиях образовательной среды учреждений военной направленности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Алла Викторовна Соловьева. -М., 2011. - 177 с.
9. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
10. Литвиненко, С. В. Теория и практика военно-педагогической деятельности в наследии А.В. Суворова: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Сергей Викторович Литвиненко. - СПб., 2001. - 442 с.
11. Виноградова, В. Воспитание свободой: о методе Монтессори [Электронный ресурс] / В. Виноградова // Я - родитель: портал. - Режим доступа: http://www.ya-roditel.ru/parents/base/experts/282494/
12. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 672 с.
Педагогика
УДК: 378
кандидат исторических наук, доцент Терентьева Анна Васильевна
Российский государственный педагогический университета имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ЗНАЧЕНИЕ ОПЫТА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ УЗБЕКИСТНА В ЛЕНИНГРАДЕ В 60-Е ГОДЫ ХХ ВЕКА ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена одной из страниц истории ленинградской школы. На основе воспоминаний современников описан опыт воспитания и обучения детей, пострадавших в результате землетрясения в Ташкенте 1966 года. В статье анализируется опыт социокультурной адаптации детей из Средней Азии в культурно-образовательную среду Ленинграда.
Ключевые слова: адаптация детей, землетрясение, Ташкент, Стрельна, В.П. Мезрин, директор школы, этнопедагогика, толерантность.
Annоtation. The article is devoted to the one of the pages of the Leningrad school history. The experience of mentoring and educating of the children, suffered by the earthquake in Tashkent in 1966, is described on the basis of the memories of contemporaries. The article analyzes the experience of sociocultural adaptation of children from Central Asia to the cultural and educational environment of Leningrad.
Keywords : children's adaptation, earthquake, Tashkent, Strelna, Mezrin V.P., school director, ethnopedagogy, tolerance.
Введение. В настоящее время в российских школах обучается много детей мигрантов и количество их постоянно возрастает. По подсчетам специалистов ученики из семей мигрантов, выходцев из бывших советских республик, в Москве составляют 10%, в Московской области - 12%, в Санкт-Петербурге - 3% [6, с. 171]. В такой социокультурной и демографической ситуации учителя и, главное, будущие педагоги, обучающиеся в вузах, должны обладать этнопедагогическими компетенциями, необходимыми для работы с детьми разных национальностей, владеть навыками этнокультурологического анализа и понимать особенности межкультурного взаимодействия различных групп учащихся. Сегодня ученые педагоги и социологи много говорят и пишут о проблемах межнационального общения, о мультикультурализме, обсуждают проблемы детей-инофонов в российских школах, создают программы для семей «гастарбайтеров», приезжающих в Россию из постсоветской Средней Азии, при этом забывая, что у нас есть богатые традиции в этом вопросе и главное еще есть люди, которые обладают знаниями и опытом.
Данная статья посвящена одной из страниц истории ленинградской школы, связанной с помощью детям из Узбекистана, пострадавшим от землетрясения в Ташкенте 1966 года. Источниковой базой исследования стали воспоминания ленинградских учителей и воспитателей, прежде всего директора школы-интерната №49 (1966-1968годы) Василия Петровича Мезрина.
Изложение основного материала статьи. Через 50 лет после землетрясения в консульстве Узбекистана в Санкт-Петербурге собрались педагоги, которые вспоминали свою работу в 1966-1969 годах, когда они с большой ответственностью перед страной и чувством любви и сострадания к детям, оказавшимся в трагической ситуации, воспитывали ташкентских детей. Инициатором этой встречи был Василий Петрович Мезрин, бывшей в 60-е годы директором школы-интерната №49 в Стрельне. В.П. Мезрин эту страницу своей педагогической биографии всегда вспоминал с особой теплотой.
Василий Петрович Мезрин (1931-2018гг.) заслуженный учитель России, выдающийся тифлопедагог, руководитель народного образования Ленинграда в 1970-1980 годы, почетный доктор наук Санкт-Петербургского университета свою педагогическую деятельность начал в Литве, учителем русского языка [5, с. 78]. В 1955 году, после окончания Ленинградского педагогического института имени М.И. Покровского, он работал сначала директором школы в городе Тавда, а затем заместителем заведующего Свердловским ОБЛОНО [1, л. 5]. В 1966 году В.П. Мезрин вместе с семьей возвращается в Ленинград, на родину жены. Этот город всегда оставался всегда для него символом культуры, студенческого братства и педагогической науки. Первым местом работы в Ленинграде для него стал интернат в Красных зорях, место известное в истории советской педагогики, именно там, в 20-30 года XX века находилась знаменитая школа-коммуна, основанная Игнатием Иониным.
В 60-е годы в окрестностях Петергофа и Стрельны еще царило некоторое запустение. Не все пригородные дворцы и парки, разрушенные во время войны, были восстановлены полностью, они продолжали использоваться для жилья, а также в них располагались различные социальные и учебные заведения. Например, в знаменитом сегодня Константиновском дворце в Стрельне находилось Ленинградское арктическое училище. Одновременно, большое количество зданий школ-интернатов в Петродворцовом районе, построенных во времена хрущевских реформ, пустовало, и в них создавались учреждения для социальных сирот и детские санатории. Одним из таких зданий была школа-интернат №49
