Научная статья на тему 'Историко-педагогический аспект реализации метода проектов'

Историко-педагогический аспект реализации метода проектов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
885
160
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
МЕТОД ПРОЕКТОВ / РЕАЛИЗАЦИЯ / ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Лапердина Марина Георгиевна

В статье показана реализация метода проектов за рубежом, США, дает анализ его развития, выделяет проблемы

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Историко-педагогический аспект реализации метода проектов»

де всего, в определении его места в обществе. Даже в 80-е годы оно рассматривалось «как одна из крупнейших непроизводственных отраслей народного хозяйства», «как важное звено народно-хозяйственного комплекса», «мощное средство ускорения темпов социального, научно-техническо -го и культурного прогресса» и т. п. Образование превращалось в инструмент, прежде всего, производственного преобразования, ориентировалось, как и раньше, на ценности индустриализма, его роль в развитии личности либо отодвигалась на задний план, либо вообще не проговаривалась.

Исторические знания, опыт производства, современный бизнес и инновационное образование снова становятся взаимосвязанными. Какая бы модель дальнейшего генезиса интенсивного образования не была выбрана: развитие национального рынка, возникновение национальных образовательных проектов, создание инновационных университетов, - источником для них могут быть только принципы, закономерности и исторический опыт.

Превратить знания, опыт и достижения наших предшественников в благотворный источник успешного развития технического образования - основная задача нового инженерного образования в России.

Библиографический список

1. Акимов, С. С. Развитие технического и технологического образования в России (18-20 вв.): автореф. магист. дис. / С. С. Акимов. - М., 2004. - 22 с.

2. Веселов, А. Н. Низшее профессионально-техническое образование в России: очерк по истории профессионально-технического образования в дореволюционной России / А. Н. Веселов. - М.: ПТИ, 1955. - 325 с.

3. Корнилов, И. Инженерное дело в России (опыт социально-художественного исследования) / И. Корнилов // Высшее образование в России. - 1998. - N° 4. - С. 130-139.

4. Кузьмин, Н. Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России / Н. Н. Кузьмин. - Челябинск: Юж-Урал. кн. изд-во. - 1971. - 276 с.

5. Тарасова, В. Высшая инженерная школа в России (некоторые аспекты становления и развития) / В. Тарасова // Alma mater. - 2001. - № 11. - С.30 - 34.

6. Соломатина, Т. Б. Развитие общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России во второй половины XIX - начала XX веков / Т. Б. Соломатина / / Сибирский педагогический журнал. -2005. - № 2. - С. 88-109

УДК 37.0+371

М. Г. Лапердина

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

Изменение контекста обучения иностранным языкам, начавшееся в России в 90-е гг. XX в., оказало значительное влияние на изменение целей

и содержания языкового образования в средней школе и соответственно в вузе. Переход на личностно-ориентированную парадигму образования повлек за собой разработку новых методов преподавания иностранного языка, являющихся одним из важнейших компонентов учебного процесса. Общеизвестно, что современное состояние и перспективы дальнейшего развития педагогики зависят от ее истории и культурного контекста, наполняющего новыми идеями все педагогические исследования, которые вносят соответствующие изменения в содержание образования. Таким образом, изучение истории развития педагогики позволило нам сделать вывод, что предпосылки для возникновения метода проектов начали складываться задолго до его окончательного формирования.

Развитие метода проектов за рубежом хронологически предшествовало развитию данного метода в отечественной педагогике, поэтому был изучен ряд оригинальных источников, посвященных анализу метода проектов. В основу исследования была положена работа Л. Н. Боссинга о прогрессивных методах обучения в средней школе. Его исследование истории возникновения термина «проект», последующего развития в практике обучения и окончательного оформления в метод обучения заслуживает пристального внимания и тщательного изучения. Впервые, по мнению

Н. Л. Боссинга, термин «проект» был употреблен С. Р. Ричардсом в статьях, описывающих его деятельность по организации обучения в мастерских-лабораториях. Таким образом, возникновения термина «проект» можно отнести к 1900 г. С. Р. Ричардсон называл проектом учебную деятельность учащихся по решению какой-либо проблемы, построенную по определенному плану.

Под влиянием описания С. Р. Ричардсоном своего опыта преподавания этим термином воспользовался Дж. А. Стивенсон в 1908 г. Преподавая сельскохозяйственный курс в школе, он организовал практическую реализацию теоретических школьных знаний во внеурочное время. Подобные практические задания были названы им «домашними проектами». Государственный отдел народного образования штата Массачусетс в 1911 г. в своем отчете дал определение такого рода проекту, тем самым официально заявив о нем как о методе обучения. Итак, по данному в отчете определению, структура сельскохозяйственного проекта состоит из трех элементов: продукта, произведенного на ферме, создания определенных условий для его получения, тщательной подготовки на всем протяжении проекта. Кроме этого, была дана следующая классификация сельскохозяйственных проектов: проекты по усовершенствованию сельскохозяйственной деятельности, экспериментальные проекты, продуктивные проекты.

Дальнейшее развитие метода проектов довольно обстоятельно описывается Д. Снедденом в работе, посвященной проекту как методу обучения. Отличительной особенностью проекта, по мнению Снеддена, должно быть

какое-либо положительное и конкретное достижение (выпечка хлеба, пошив блузки, выращивание зерна, изготовление стола и т. д.) Подобное соединение знаний и экспериментальной деятельности он называл проектом. Он рассматривал структуру проекта следующим образом: 1) проекты индивидуальные и совместные; 2) длительностью в один урок и занимающие несколько часов в день на протяжении нескольких недель. Основными характеристиками проекта он считал: а) наличие определенного единства при выполнении проекта; б) ясное представление самим учащимся практического результата, которого необходимо достигнуть, который должен быть интересен ему и который должен вести его к определенной цели; в) наличие объективных стандартов оценки деятельности учащегося по выполнению проекта в любительском или коммерческом смысле; г) применение по необходимости не только своих предыдущих знаний и опыта (например, в искусстве, науке, математике и т. д.), но и приобретение новых знаний и умений. Именно в этом, по мнению Снеддена, состоит разница между «образовательным проектом» и просто проектом.

После принятия закона об образовании в штате Массачусетс, где было дано определение метода проектов, он стал широко использоваться во многих штатах. Постепенный рост практического применения метода проектов многими учителями в своей деятельности привел к тому, что с 1917 г. использование термина «проект» стало всеобщим и прочно вошло в практику средней общеобразовательной школы. Таким образом, с самого начала шло постоянное развитие, изменение содержания, и, следовательно, совершенствование метода проектов. Анализ педагогической литературы времени появления и оформления метода проектов показал, что проект понимался как проблема практического, конкретного, управляемого типа, вызывающая интерес учащихся, способствующая развитию их способности к планированию своей деятельности. Особо подчеркивалось, что учащиеся должны не только планировать проект, но и выполнять его в практической деятельности.

Широкомасштабное изучение метода проекта было предпринято в 1920 г. Оно показало, что большинство педагогов, принявших участие в опросе, выразили свое согласие с первоначальным определением метода проектов, с пониманием его сути и характеристик. Однако находившийся под влиянием идеи мотивации Дж. Дьюи У Килпатрик уже заявил о необходимости изменения значения термина «проект». В своем исследовании он сделал акцент на целевой деятельности и определил проект как единицу целевого эксперимента, целевой деятельности. При этом в качестве внутреннего побуждения выступает доминирующее намерение, которое определяет цель действия, управляет процессом и обеспечивает его развитие, его внутреннюю мотивацию. Тем самым он отрицал первоначальное значение термина «проект» и положил начало рассмотрению радикально нового

концепта этого термина, по которому акцент перемещался с практической деятельности на целеполагание и мотивацию.

По мнению Ч. Дж. Браунера, которое было высказано им в книге по теории образования Америки, У. Килпатрик ожидал максимум пользы от принятия его понимания метода проектов в качестве основной модели всего обучения. Он считал, что только целевая деятельность в рамках социальной ситуации должна стать типичным элементом процесса обучения в школе. Именно такая деятельность позволит наилучшим образом использовать природные способности учащегося, которые очень часто не учитываются при обучении. В условиях должного управления со стороны учителя наличие цели позволит не только эффективно и быстро достичь запроектированного результата деятельности, но и обеспечить учение посредством деятельности. С этой точки зрения У Килпатрик дал свою классификацию разных типов проектов. Итак, цель может состоять в реализации какой-либо идеи или плана во внешней форме, например, строительство лодки, написание письма, представление пьесы и т. д.; цель может предполагать получение какого-либо эстетического опыта, например, прослушивание рассказа, симфонии, рассматривание картины и т. д.; цель может состоять в решении какой-либо интеллектуальной проблемы, например, выяснение причины появления росы, установление на сколько Нью-Йорк больше Филадельфии и т. д.; цель может состоять в приобретении определенной степени умения или знания, например, заучивание форм неправильных глаголов во французском языке и т. п. Другими словами, в упрощенной форме Ч. Дж. Браунер представил эту классификацию следующим образом:

1. Создание какого-либо продукта.

2. Оценивание или признание.

3. Решение проблемы.

4. Умение и мастерство.

Рассматривая дальнейшее развитие метода проектов, Браунер называет имя У Монро, который высказывался в поддержку нового понимания метода проектов, предложенного У. Килпатриком, как абсолютно иного подхода к стимуляции участия учащихся в учебной деятельности. Самым важным при организации процесса обучения по методу проектов У. Монро считал отсутствие домашних заданий и предоставление учащимся свободы действий и возможности делать то, что они хотят. Однако, как может показаться на первый взгляд, и за что У. Монро подвергался многочисленным нападкам со стороны педагогов, это вовсе не означало отсутствия границ и руководства со стороны учителя. Задача учителя состояла в том, чтобы отклонять предложения учащихся, которые не являлись обучающими, стимулировать процесс постановки цели учащимися, и даже самому предлагать проекты, не давая при этом прямых указаний как их выполнять. У. Монро считал, что утвержденный заранее учебный план и метод проектов несов-

местимы, в связи с этим организация работы по методу проектов предполагает отказ от следования предписанному учебному плану. Кроме того, концепция метода проектов предполагала, что учащиеся должны реализовать свои цели с минимумом помощи со стороны учителя, так как едва ли он сможет спланировать заранее проекты, которые будут выполнять его учащиеся. Вместо этого задача учителя состоит в том, чтобы учитывать цели, которые ставят перед собой учащиеся. Защищая свое понимание метода проектов, У. Килпатрик, У. Монро и их последователи, ставшие известными впоследствии как представители «деятельностного движения», подчеркивали наличие в методе проектов «простора в поведении и спонтанности в организации».

Подобное отличие в трактовке учебной деятельности по методу проектов послужило началом возникновения противоречий в определении значения термина «проект». В своем исследовании различных методов обучения Г. Б. Уилсон, Д. С. Кайт и Г. Д. Лалл насчитали около 30 различных определений метода проектов. Причину таких противоречий между первоначальным понятием «проекта» и последующими попытками У Х. Килпатрика и его последователей изменить сам концепт термина «проект» Н. Л. Боссинг объяснял следующим образом. Первые рассматривали «проект» как метод обучения, а последние определяли «проект» с позиций философии образования. Метод обучения подразумевает организацию учебной деятельности в классе согласно этому методу. С методической точки зрения, достаточно легко можно понять, какой метод реализуется в той или иной учебной деятельности в классе, стоит только взглянуть на действия учащихся. Однако философы образования имели дело с намерениями и ценностями социального и экономического характера, и часто с известной долей презрения относились к практикам образования, т. е. учителям.

По мнению Н. Л. Боссинга, философия может широко определить направление процесса, но редко определяет, каким должен быть этот определенный процесс. Можно сказать, что определение проекта, данное У. Килпатриком, было по своей сути философским, оно было связано с понятием жизненного пути, а не с тем, какие действия надо при этом совершать, чтобы выбранный путь был успешным. Что касается его последователя и апологета У. С. Монро, то он высказался достаточно определенно, что метод проектов отнюдь не является формулой профессиональной деятельности учителя, а это точка зрения, философия образования. Определение проекта по У. Килпатрику было полностью независимо от школьной учебной деятельности, а понятие целевой деятельности оказалось гораздо шире понятия «метод проектов». Поняв это, У. Килпатрик решил снова обратиться к школе и выделил четыре учебных типа проекта: конструктивные, творческие, проблемные и обучающие. Тем самым он хотел расширить рамки понятия «ме-

тод проектов» до общего метода обучения, который может быть использован во всех областях школьного обучения.

Первым кто создал методику для средней школы, основанную на философии У Килпатрика, был Э. Коллинз. В своем понимании метода проектов он пошел дальше и разбил метод проектов уже на пять составляющих: исследовательские, конструктивные, коммуникационные, игровые и мастеровые проекты. Однако по прежнему ведущая роль в учебной деятельности отводилась учителю.

Позднее, как утверждает Н. Л. Боссинг, педагоги и методисты отказались от понятия метода проектов, предложенного У. Килпатриком. В их исследованиях стали выделяться следующие общие характеристики метода проектов: 1) проект должен носить проблемный характер; 2) проблема должна предполагать деятельность; 3) ответственность за планирование и совершение деятельности возлагается на учащегося; 4) деятельность должна носить практический характер. Таким образом, в структуре метода проектов стали выделяться два основных типа проектов: индивидуальные и групповые. При этом при выполнении проекта должны быть пройдены определенные ступени - целеполагание, планирование, выполнение, оценивание. Именно такая структура выполнения проекта лежит в основе современной реализации метода проектов. Следовательно, необходимо подробно рассмотреть, какие характерные особенности лежали в основе каждой ступени.

Целеполагание предполагало наличие сильного желания учащегося получить определенный результат при выполнении проекта. Трудность состояла в том, что эмоциональный проект мог не иметь обучающей ценности, или эта обучающая ценность не соответствовала времени, месту и потребностям учащихся, находящихся на определенной ступени обучения. Хороший учитель должен знать, что средний учащийся всегда с готовностью откликается на предложения учителя, и не составляет труда подвести учащихся к выведению желаемой цели, которая устраивает и учителя, и их самих. Незрелость учащихся в сравнении со зрелостью учителя требует от учителя мудрости при выборе проектов, отвечающих образовательным потребностям учащихся и ведущим к принятию их учащимися. Однако постоянно подчеркивалось, что учителю следует иметь в виду, что идея проекта должна состоять в искреннем желании учащихся его выполнить. Если учитель этого не обеспечивал, то, по мнению педагогов, у метода проектов было не больше ценности, чем у любого другого метода обучения.

Планирование предполагало тщательную проработку всех деталей выполнения проекта, от чего зависело его успешное выполнение. Ответственность за планирование возлагалась на учащихся, потому что считалось, что стратегия хорошего планирования приходит только в процессе постоянного планирования, пусть и с незначительными ошибками. Муд-

рый учитель должен позволить совершать такие ошибки, чтобы учащиеся поняли необходимость быть готовыми для более критической проверки каждого предлагаемого шага при планировании проекта. Компетентный учитель должен направлять деятельность учащихся, при помощи вопросов привлекая внимание учащихся к проблеме планирования будущих действий, нацеливая на тщательное оценивание каждого шага и в конце вести учащихся по пути критического изучения плана перед его принятием. Эта работа должна быть сделана в письменной форме, что даст учащимся отличную подготовку.

Выполнение проекта было самой интересной фазой обучения по методу проектов. Сами учащиеся считали этот период самым важным в проекте, так как их деятельность была направлена на реализацию цели, которая лежала в основе работы над проектом. При этом учителям рекомендовалось признать, что тот, кто совершает что-либо в первый раз, может делать это медленно и неуклюже. Но именно так начинается истинная дорога, ведущая к обучению. Задача учителя состояла в тщательном отслеживании прогресса учащихся по мере выполнения проекта, следования плану. Необходимо было научить учащихся критическому отношению к планам. Кроме того, учителю следовало по возможности, в случае возникновения моментов, когда потребуется совет учителя, прийти учащимся на помощь.

Оценивание конечного продукта должно было стать завершающей ступенью выполнения проекта. Однако здесь снова наблюдалась тенденция видеть в качестве эксперта, выносящего окончательную оценку, учителя. Но, если проект был индивидуальным, то учащийся сам, по возможности, должен был критически оценить свою работу. Задача учителя состояла в том, чтобы предоставить ему необходимые стандарты оценивания и научить ими пользоваться. Только в самых крайних случаях учитель мог взять на себя эту обязанность. В такой ситуации учащиеся получали ценную возможность научиться самокритике. Если проект являлся результатом групповой работы, то была желательна оценка этой работы всеми учащимися. Подобное оценивание благотворно сказывалось на всей группе, так как мнение своих партнеров всегда более значимо для учащихся.

Но в процессе реализации метода проектов, как и любого другого метода обучения, учитель неизбежно должен был столкнуться с рядом проблем, среди которых Н. Л. Боссинг называет следующие:

1) организация работы над выполнением проекта, сбор материалов и работа с ними требовали дополнительной работы учителя;

2) обеспечение искреннего принятия одного проекта каждым учащимся или управление различными проектами одновременно являлось довольно сложной задачей;

3) организация учебного плана по методу проектов была достаточно сложной, она предполагала тщательный выбор проектов, учет взаимодействия

разных учебных предметов, так как результат проекта являлся составной частью различных предметов, иногда не связанных между собой;

4) многие проекты выполнялись в рамках традиционной школы, но не вписывались в классно-урочную систему учебного процесса (исключение составляли «домашние проекты»). Еще одно ограничение метода проектов состояло в необходимости сосредоточения материалов по проекту в одном классе, что не всегда являлось возможным. Поэтому часто от интересных проектов учителям приходилось отказываться.

В своем исследовании Н. Л. Боссинг особо останавливается и на критериях, определяющих выбор проекта:

1) проект должен обладать определенными образовательными ценностями;

2) проект должен быть приспособлен к потребностям ситуации, прежде всего, имеются в виду социальная и интеллектуальная зрелость учащегося, социальная среда, курс обучения;

3) доступность материалов для выполнения проекта;

4) время, требуемое для выполнения проекта, должно быть соразмерно ценностям проекта;

5) реализация проекта должна подчиняться школьной дисциплине;

6) адекватная стоимость материалов, необходимых для реализации проекта;

7) оценка учителем необходимости использования только метода проектов для достижения определенных образовательных целей;

8) возможность окончания проекта за курс обучения.

Несомненно, у метода проектов есть свои преимущества, позволяющие отдавать ему предпочтение, в сравнении с другими методами обучения. Принимая во внимание авторитетное мнение Н. Л. Боссинга, перечислим некоторые преимущества метода проектов, который должен:

1) обеспечивать реальную мотивацию учения;

2) обучать учащихся инициативе и ответственности;

3) предлагать возможность для обучения практическому решению проблем в жизненных ситуациях;

4) развивать в учащемся дух сотрудничества;

5) обучать настойчивости;

6) служить развитию открытости и толерантности к мнению других;

7) развивать способность к оцениванию;

8) поощрять учащихся к творческой активности.

Данные преимущества реализации метода проектов, сформулированные еще в начале прошлого века, стали особо актуальными в наше время, позволяя по праву считать метод проектов одним из основных методов обучения.

Однако необходимо отметить, что метод проектов подвергался достаточно жесткой критике. Например, в 1927 г. был проведен научный ана-

лиз метода проектов Х. Б. Алберти. С самого начала он признал, что апологеты метода проектов имеют обоснованные претензии против традиционного обучения с избыточным количеством упражнений, заучиванием наизусть учебных текстов, преклонением перед этими текстами, неразборчивой абстракцией, которая часто ассоциируется с дидактикой, лекций и инструкций. Практика при этом часто выливалась в форму бессмысленного повторения и нудной работы. Однако он рассматривал «проект» как внеклассную работу, выполняемую под частичным руководством учителя.

Первоначально проекты, по мнению Х. Б. Алберти, были конкретными, выполнялась определенная деятельность в естественном, а не школьном окружении, например, выращивание картофеля. После полного практическо -го анализа он заключил, что метод проектов является косвенным видом обучения, и попытался восстановить его практическое значение. Х. Б. Алберти полагал, что реализация метода проектов насчитывает только двадцать лет, а значит, возможны разные ошибки. Он понимал проект как начальную точку привлечения интереса учащихся к учебной деятельности, а метод проектов как противодействие прямому дидактическому обучению, получившему положение общего метода.

В исследовании К. Уошберна «Современная философия образования» подчеркивается, что метод проектов в практике многих учителей стал просто украшением для традиционных предметов, их организации вокруг так называемых «центров по интересам». В качестве примера подобного обучения автор приводит одну из школ, где в течение целого месяца для всех учащихся одного класса таким центром для их проектов стала «рыба». На уроке арифметики они занимались проблемами, связанными с весом и ценой рыбы. Уроки географии были посвящены рыбакам мира, их истории и развитию, начиная от ранних времен до наших дней. Их сочинения были о рыбах. В школе был аквариум, и на уроках естествознания учащиеся изучали рыб. На уроках рисования они рисовали рыб и рыбаков. Подобное ошибочное толкование понятия метод проектов неизбежно вело к искажению его смысла.

При использовании метода проектов, считает К. Уошберн, обучение, основанное на интеграции предметов, игнорируемой традиционным школьным обучением, должно опираться на потребности учащегося, смысловые ситуации, связь учения с опытом. При этом опора на деятельность и прошлый опыт учащегося, на его интересы и значение такого обучения для учащегося приводят к тому, что возможности для обучения и их развития невероятно возрастают. К. Уошберн приводит следующий пример. Учащиеся, ответственные за выход еженедельного или ежемесячного журнала, не только изучают печатное дело. Они многое узнают о правилах написания сочинения; они учатся писать разборчиво или печатать; они изучают орфографию и пунктуацию; они много узнают исторических и географических фактов;

они должны хорошо знать арифметику; в связи с процессом печатания они обязаны знать информацию о чернилах и бумаге, знать физику и химию. В случае если им приходится иметь дело с рекламой и самофинансированием издания, учащиеся много узнают о коммерции внутри школы. Под умелым руководством учителя эти знания и умения могут стать воспитательными в лучшем смысле слова.

Однако К. Уошберн называет и недостатки обучения по методу проектов. Обучение по методу проектов может быть неполным, ограниченным и несоразмерным для будущих потребностей. Так, работа по изданию школьной газеты требует умений печатать, занимающих много времени, но в будущем учащийся не собирается стать издателем, соответственно, это знание не является важным. С другой стороны, многие аспекты науки, социологии, экономики, которые, возможно, будут в дальнейшем значимы для него, будут проигнорированы в результате концентрации внимания на определенном проекте. Автор приводит в качестве доказательства своей точки зрения слова Дж. Холл, которая мудро сказала: «Тот, кто посвящает себя методу проектов, посвящает себя несовершенству».

Другой недостаток этого метода состоит в том, что интересы учащихся различаются, и то, что может быть интересно одному, совершенно неинтересно другому. Значит, не всех учащихся одной группы можно одинаково стимулировать думать и развиваться, выполняя одну и ту же деятельность. Это зависит от того, кто выбирает вид деятельности - учащиеся или учитель. И это тоже не гарантирует, что все учащиеся будут заинтересованы выполнять эту деятельность, меньшинство, однако, может считать ее неудовлетворительной и не развивающей. Выход состоит, по мнению автора в том, что каждый учащийся может найти что-либо интересное для себя, выполняя определенную часть проекта.

Однако К. Уошберн все-таки настаивает на том, что учитель может создать такую ситуацию, которая была бы «провокационной» для возникновения интереса к ней. Учитель должен оставаться восприимчивым к ответам учащегося, должен понимать учащихся и по опыту знать, какие стимулы вызывают активный интерес со стороны учащихся (окружение, книги, фильмы, экскурсии, игры или проекты), по отношению к чему они раскрываются.

Принимая во внимание недостатки реализации метода проектов, К. Уошберн выделяет две категории проектов: «творческие проекты» и «специальные проекты», которые можно назвать экспериментами, потому что они проводятся в лабораториях.

Основную цель творческих проектов автор видит в выявлении индивидуальных способностей или интересов учащихся, предоставлении каждому ребенку возможности для самовыражения и оказания помощи в работе, размышлении и совместной игре. Проекты подобного вида не преследуют ни-

какой учебной цели. Они являются долгосрочными. Учитель предоставляет учащимся самый широкий простор для их изобретательности и инициативы. Он не заинтересован в том, изучает ли учащийся что-либо по истории или географии или арифметике или орфографии, при условии, что учащийся получает богатый опыт, утоляющий его любопытство. Учитель не вмешивается и не препятствует активности учащихся, не сводит ее к школьным предметам. Он не заставляет учащихся изучать те предметы, которые, по его мнению, пригодятся им в будущем. Более всего учитель заинтересован в индивидуальном и социальном развитии учащегося, и очень редко или даже никогда в приобретении им полезных знаний и умений.

Специальные проекты, наоборот, нацелены на помощь учащимся в удовлетворении их потребности и интереса в том, что, по мнению учителя, пригодится им в будущем, и что они пока еще сами не понимают. Подобная активность является средством достижения определенной цели в области приобретения учащимися знаний или умений. Задача учителя состоит в том, чтобы проекты не стали красивым прикрытием для навязывания учащимся тех предметов, в которых они не чувствуют потребности и не заинтересованы, и не выродились бы в некоторые приемы «мотивации», которые поверхностны и даже лицемерны. Должна быть уверенность, что работа по методу проектов должна быть основана на действительном понимании характера детей, их готовности, предыдущего опыта.

По мнению К. Уошберна, творческие и специальные проекты часто совпадают. Творческие проекты могут служить опытным основанием для обучения. Специальные проекты, запланированные для обучения, могут быть такими жизненными и богатыми, что будут обладать всеми качествами, присущими творческим проектам. Следовательно, учителю нужно знать, к какой категории относится его цель, так как если его цель состоит в развитии индивидуальности и социальной сознательности, значит, он не будет обращать внимания на систематический порядок знаний, например, арифметики, а будет озадачен поиском тех видов деятельности, которыми бы учащийся на своей ступени развития стал заниматься с живостью, оригинальностью, взаимодействуя с другими. Если проект лежит в области арифметических знаний, которыми учащийся еще не владеет, учитель должен с готовностью оказать необходимую помощь. Его точка зрения, его внимание и его руководство будут определяться его целью. Существует четкое различие цели между стремлением раскрыть детскую оригинальность, творчество, общительность, с одной стороны, а с другой - стремлением помочь в систематическом понимании и приобретении эффективного умения относительно необходимого аспекта учения.

К. Уошберн приходит к значимому как для него самого, так и для нас выводу, что несмотря на перечисленные недостатки метода проектов, специальные проекты, рассчитанные на весь класс, могут использоваться для об-

щего представления о потребностях в умении, которое учащийся, не будучи готовым для систематического обучения определенному предмету, приобретет позднее. Они могут быть обзорными, основываться на уже приобретенных знаниях, а в дальнейшем могут быть расширены другими проектами - краткими, особыми «опытами», которые будут выполняться индивидуально или малыми группами. Исследования показали, что учащиеся, которые выполняли проекты, не получая прямых указаний ранее, а получив их при изучении темы позднее, изучали тему с большей готовностью и пониманием, чем те, обладающие теми же способностями и зрелостью, но у ко -торых не было предшествующего опыта изучения этого предмета. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что специальные проекты предвосхищают готовность учащегося к систематическому изучению определенного раздела.

Из приведенного выше мнения можно вывести заключение, что метод проектов позволяет сделать процесс обучения более естественным, так как он связывает его с настоящей жизнью за пределами школы, учащиеся выполняют различные виды деятельности с различными целями в разное время дня. Связь обучения с жизнью учащихся позволяет избежать искусственности при объединении разных видов деятельности. Цель учителя состоит в оказании помощи учащемуся для развития его индивидуальных интересов и талантов, в исследовании и развитии его потенциальных возможностей. Иногда учащиеся делают это самостоятельно, выполняя творческие проекты, иногда в совместной работе со своими сверстниками, объединяя усилия.

Представляется необходимым привести еще доказательства важности реализации метода проектов. Так, Р. Шорлинг дал следующее описание понятий, лежащих в основе данного метода:

1) проект должен быть средством самовыражения для учащихся;

2) должна быть практика в решении проблемы (размышление);

3) для выполнения проекта требуется больше времени, чем для выполнения обычных школьных заданий;

4) особое внимание должно уделяться связи знаний, полученных при изучении различных школьных предметов;

5) выполнение проекта должно приносить удовлетворение учащемуся, в идеале учащийся должен стать специалистом по этой теме;

6) проект должен потребовать от учащегося обращения ко многим источникам, разборчивости по отношению к ним - какие книги могут быть полезными, какие учителя могут предоставить интересующую информацию, кто из его окружения обладает достоверной и полезной информацией;

7) в случае группового проекта особое внимание должно уделяться планированию, распределению обязанностей по желанию, взаимодействию, разделению накопленных знаний;

8) проект должен быть значимым для других.

В своей книге о методах обучения Г. Б. Уилсон, Д. С. Кайт и Г. Д. Лалл приводят некоторые существенные характеристики хорошего выполнения проекта:

1) учащийся должен испытывать настоящий интерес, исходящий от него самого и отвечающий его потребностям;

2) учащийся должен видеть адекватные причины для применения своих усилий, проект должен соответствовать его пониманию, и ценности проекта должны быть ценными для него;

3) деятельность учащегося должна быть естественной и совершаться в естественных условиях, приобретаемый опыт должен быть настоящим и совершаться в среде, подобно той, которую можно найти за пределами школы;

4) хороший обучающий проект должен иметь широкие рамки для обогащения и увеличения приобретаемого опыта;

5) проект должен быть основан на образовательном результате;

6) деятельность по выполнению проекта должна осуществляться самим учащимся, от него требуется думать, чувствовать и делать;

7) результаты метода проектов должны оцениваться с точки зрения объективных стандартов.

Можно сделать вывод, что в то время метод проектов рассматривался по существу как конечная ступень перехода от школы обучения к школе жизни. Метод проектов представлял учащимся инициативу в постановке целей своей деятельности, в выборе и разработке проектов.

Библиографический список

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

1.Купинская, Е. В. Проекты реформирования средней образовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX -начале XX вв. / Е. В. Купинская // Сибирский педагогический журнал. -2005. - №

1. - С. 103-108.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.