CC BY
250
УДК 371(09)
DOI: 10.24411/2308-7226-2020-10013
Августова Юлия Викторовна
преподаватель Колледжа профессионального образования ПГНИУ, аспирант
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, г. Пермь, Сибирская, 24, e-mail: zz73.73@mai.ru
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Julia V. Augustova
Professor of the College of Professional Education of PSU, PhD student
Federal State Budget Educational Institution of Higher Professional Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia, e-mail: zz73.73@mai.ru
HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ASPECT OF THE DEVELOPMENT OF PRACTICE-ORIENTED EDUCATION IN DOMESTIC PEDAGOGY
Аннотация. Раскрыта история становления практико-ориентированного обучения в отечественной педагогике. Рассмотрены взгляды на практико-ориентированное обучение выдающихся педагогов: Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, которые высказывали идеи, заложенные в практико-ориентированном обучении, а также проблемы практико-ориентированного образования в работах современных российских ученых. Сделан вывод, что практико-ориентированное обучение приближает обучение к жизни и способствует адаптации обучаемых в социуме.
Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, свободное обучение, профессиональная подготовка, адаптация, педагогика.
Abstract. The article reveals the history of the formation of practice-oriented training in Russian pedagogy. The article considers the opinions of outstanding teachers on practice-oriented training - L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky, S.T. Shatsky, who expressed ideas embedded in practice-oriented training. Also, the article discusses the problems of practice-oriented education in the works of modern Russian scientists. It is concluded that practice-oriented learning brings learning closer to life and helps learners adapt to life in society.
Key words: practice-oriented education, free education, vocational training, adaptation, pedagogy.
© Августова Ю.В., 2020
Сегодня наиболее распространенными направлениями в определении понятия «практико-ориентированное обучение» можно считать три подхода, которые различаются степенью охвата элементов образовательного процесса:
- первый подход связывает практико-ориентированное обучение с формированием опыта практической деятельности учащихся при погружении их в среду, близкую к профессиональной, в ходе учебных практических занятий (Ю. Ветров, Н. Клушина);
- второй подход (Т. Дмитриенко, П. Образцов) под практико-ориентированным обучением подразумевает использование профессионально -ориентированных технологий обучения и методик моделирования фрагментов профессиональной деятельности;
- согласно третьему подходу (Ф.Г. Ялалов) практико-ориентированное обучение направлено на приобретение опыта практической деятельности с целью достижения учебных целей. В таком случае мотивация к изучению теоретического материала идет от потребности в решении практических вопросов [8].
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем, а также эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся [1].
Цель практико-ориентированного обучения - формирование у будущего специалиста полной готовности к профессиональной деятельности. Идея профессиональной практико-ориентированной подготовки не является новой. Рассмотрев историю становления профессиональной практико-ориентированной подготовки, профессор Л.Е. Солянкина пришла к выводу, что еще в Средние века и Новое время известные мыслители, такие как Ж.-Ж. Руссо, Э. Роттердамский, М.В. Ломоносов, понимали, что «эффективность и качество образования проявляются, подтверждаются и направляются практикой, поскольку практика -критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения» [3]. Большой вклад в разработку практико-ориентированной подготовки внесли такие исследователи, как И.Г. Песталоцци, В. Гумбольдт, А. Дистерверг, Р. Оуэн, Г. Кершенштейнер, Р. Зейдель, Д. Дьюи и др.
Идеи практико-ориентированного подхода в процессе обучения использовали Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий.
Л.Н. Толстой стоял у истоков развития практико-ориентированного обучения в России. Он большое внимание уделял педагогическим вопросам и создал школу свободного обучения. Он выступал за свободу выбора учащимися того, чему и как они хотят учиться. Дело учителя - следовать за природой ребенка и развивать ее, что должно исключать принуждение к обучению. Свобода - условие и результат сотрудничества между учителем и учеником [7]. Одним из важных аспектов усвоения материала Л.Н. Толстой считал наличие у ученика четкого понимания смысла обучения, а также осознание им жизненной значимости и необходимости изученного материала.
Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, основанные на признании за детьми права на активность, творчество, самостоятельность и выработку нравственных убеждений. Необходимым условием для проявления этих качеств является свобода, отрицающая принуждение. На основе этого педагог сформулировал некоторые пути достижения успехов в обучении:
1. Создание на занятиях непринужденной, свободной обстановки.
2. Постоянная и разносторонняя связь обучения и жизни.
3. Самостоятельное добывание знаний и творческое воплощение их на практике.
4. Учитель не мешает детям, а создает условия для их творчества, помогает в организации самостоятельной работы.
5. Понимание учителем физического и душевного состояния ученика и соответственное реагирование на него.
6. Эмоциональная привлекательность занятий.
7. Тесная связь между урочной и внеурочной познавательной деятельностью ребенка [4].
Основная задача школы - сделать так, чтобы дети охотно и хорошо учились. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» - такой вывод сделал писатель, проанализировав историю развития педагогики и философии [12].
Начиная работу в своей школе, писатель искал такие способы взаимодействия с детьми, которые способствовали бы преодолению «закрытости» внутреннего мира ребенка, стимулировали проявление индивидуальности в свободном общении и деятельности. Ученик должен получить систему знаний, которая отражает действительность, труд и жизнь людей, общества. Придавая большое значение жизненности преподавания, приучая учащихся к наблюдательности, Л.Н. Толстой широко практиковал в Яснополянской школе экскурсии, эксперименты и опыты, пользовался таблицами и картинами, отдавая должное принципу наглядности [5].
Первый русский ученый в области теории обучения и теории воспитания К.Д. Ушинский считал необходимым ориентировать обучение на практику, не только формировать интеллектуальные способности обучающихся, но и давать знания, связанные с жизнью. Согласно взглядам педагога, обучение имеет возможность решать образовательные и воспитательные задачи только в том случае, если оно будет придерживаться такого условия, как связь с жизнью.
К.Д. Ушинский считал, что дети должны по возможности трудиться самостоятельно, а учитель должен руководить самостоятельным трудом учеников и давать им для самостоятельной работы необходимый материал.
По мнению педагога, самой природой заложено стремление детей к различной деятельности, поэтому именно самостоятельная творческая деятельность ученика в процессе обучения ляжет в основу активности ребенка и успешности его воспитания. Школа должна сформировать у ребенка стремление к свободному и творческому труду на уроке [13]. Таким образом, К.Д. Ушинский выступал за практико-ориентированное обучение.
Известный российский и советский педагог С.Т. Шацкий был сторонником того, чтобы дети самостоятельно добывали знания, и считал, что учебный процесс должен быть построен с учетом жизненного опыта обучающегося и его возрастных особенностей. Ученики в школе должны получать такие знания, которые свободно могли бы применить в жизни. Школа должна объединить обучение и жизнь, чтобы удовлетворить требования обучающихся, развить способность к труду - это одна из главных задач практико-ориентированного обучения.
Сторонниками связи обучения с жизнью, как и С.Т. Шацкий, выступали К.Н. Венцель, А.У. Зеленко. В 1905 г. они начали работу над созданием нового типа школ, включающих общую и профессиональную подготовку. Впервые введены занятия по выбору в виде факультативов, кружков, клубов по интересам. Из форм учебной деятельности предпочтение отдавалось лабораторным исследованиям, экскурсиям, работе в мастерских [9].
С.Т. Шацкий утверждал, что надо работать над такой педагогической системой, которая являлась бы жизненно нужной для широких масс трудящихся, открывающих с колоссальной силой новые пути в жизни человечества. Это есть одна из самых благородных и благодарных задач, которые только можно себе представить.
Придавая огромную роль развитию ребенка, С.Т. Шацкий создал творческую школьную среду, уделив большое внимание самоуправлению, которое разрешало ключевые проблемы. Принципиально то, что ученик должен до всего «доходить сам». Следовательно, школа обязана быть нацеленной на практику, на жизнь, на формирование навыков у обучающихся. Педагог утверждал, что школа - центр воспитательной деятельности, поэтому в обучении необходимо базироваться на условиях, которые диктует социум, это, несомненно, будет гарантировать самостоятельную, творческую атмосферу. Образовательная организация должна предоставлять навыки, развивать интеллект, формировать мышление. Педагог писал, что миссия воспитания отображает потребности страны и общества, формирующиеся временем и местом, однако они пребывают в связи с персональными и возрастными особенностями ученика. На каждом этапе развития ребенка педагог обязан формировать благоприятную атмосферу с целью выявления возможностей и способностей ученика. Хорошая психологическая атмосфера достигается вследствие совместной работы преподавателей и учащихся, их доверительного отношения, открытости класса к инновациям, мастерства одолевать появляющиеся проблемы.
Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий в своих педагогических воззрениях акцентировали внимание на идеях, заложенных в практико -ориентированном обучении, которое предполагает формирование у школьников профессиональных компетенций, навыков, а также их адаптацию к жизни в социуме.
Таким образом, ретроспективный анализ научной литературы свидетельствует о том, что каждая эпоха вносит свою лепту в практико-
98
ориентированное обучение. Различные аспекты проблемы практико-ориентированного образования затрагиваются и в работах современных российских ученых.
Так, И.Ю. Калугина, раскрывая практическое значение практико-ориентированного обучения, отмечает, что дидактический подход к обучению основывается на единстве эмоционально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования, эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творческих заданий [2]. Цель практико-ориентированного образования Ф.Г. Ялалов видит в формировании профессионально и социально значимых компетенций в процессе приобретения студентами знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности [14].
Следующей практико-ориентированной парадигмой является практико-ориентированный подход, который А.В. Савицкая понимает как «способ академического образования» [10]. По ее мнению, он делает акцент не на учебных дисциплинах, а на подлинных проблемах, с которыми могут столкнуться и сталкиваются будущие специалисты, при этом на первый план выходит активное обучение небольших групп, а не традиционные формы организации учебного процесса. Другой исследователь, Л.В. Павлова, приравнивает его к методу преподавания и обучения, позволяющему студентам сочетать учебу в вузе с практической работой [6].
Еще одной практико-ориентированной парадигмой подготовки учителя является компетентностный подход. Его можно рассматривать в качестве альтернативы знаниево-центрическому подходу, в котором преобладает практика трансляции готовых знаний. Как отмечает Г.К. Селевко, студент не должен быть только носителем багажа знаний, а должен уметь применить их в любой педагогической ситуации [11].
Таким образом, рассмотрев развитие идей, сущностных характеристик практико-ориентированного обучения, реализуемых как в прошлом, так и в настоящем, мы приходим к выводу, что они являются теоретическими и практическими основаниями, которые способствуют обновлению современной системы педагогического образования, т. к. практико-ориентированный подход позволяет приблизить обучение к жизни.
Список литературы
1. Иванов В.М., Грудуз А.А., Мачульная И.А. Практико-ориентированное обучение школьников и самоопределение личности // Концепт. - 2014. -№ 18. - С. 21-25.
2. Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 215 с.
3. Копьева С.Г. Содержание, формы и методы профессиональной практико-ориентированной подготовки // Вестник РМАТ. - 2013. - № 1(7). -С. 85-88.
4. Латышина Д.И. История педагогики (история образования и педагогической мысли): учебное пособие. - М.: Гардарики, 2005. - 603 с.
99
5. Новолодская Е.Г. Реализация здравотворческих идей в гуманистическом направлении и концепции русской национальной школы отечественной педагогики XIX века // Концепт. - 2016. - № 15. - С. 106-110.
6. Павлова Л.В. Практико-ориентированное обучение (из опыта стажировки в Швейцарии) // Социосфера. - 2013. - № 4. - С. 91-92.
7. Педагогическое учение Льва Толстого [Электронный ресурс]: Википедия. Свободная энциклопедия. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/ wiki/Педагогическое_учение_Льва_Толстого (дата обращения: 09.05.2020).
8. Просалова В.С. Концепция внедрения практико-ориентированного подхода // Интернет-журнал «Науковедение» [Электронный ресурс]. - URL: http://naukovedenie.ru/PDF/10pvn313.pdf (дата обращения: 21.04.2020).
9. Рябцева И.В. Идея предпрофильной подготовки и профильного обучения в истории педагогической науки // Сибирский педагогический журнал. - № 4. - С. 217-225.
10. Савицкая А.В. Практико-ориентированный подход в обучении: обзор зарубежной литературы и проблемы реализации в вузе // European Social Science Journal. - 2013. - № 4(23). - С. 66-74.
11. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 1. - 816 с.
12. Хуторской А.В. Свободная школа Л.Н. Толстого [Электронный ресурс]: Школьные технологии. - С. 93-96. - Режим доступа: file:///C:/Users/Дом/ Downloads/svobodnaya-shkola-l-n-tolstogo.pdf (дата обращения: 09.05.2020).
13. Чомаев Т.М. Взгляды К.Д. Ушинского на педагогическое творчество // Концепт. - 2013. - № 8. - С. 139-146.
14. Ялалов Ф.Г. Многомерные педагогические компетенции // Педагогика. -2012. - № 4. - С. 45-53.
