CC BY
34
Р. М. Шерайзина (Великий Новгород), Т. К. Говорушина (Санкт-Петербург)
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫИ АНАЛИЗ ТЕРРИТОРИАЛЬНОМ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ ДЕТЕЙ
В статье дано обоснование необходимости историко-культурного анализа и выделения особенностей территориальной системы дополнительного образования детей. Определена логика этого анализа; рассмотрены парадигмы управления дополнительным образованием
Территориальная система управления дополнительным образованием является частью общероссийской. В то же время сам процесс формирования учреждений дополнительного образования часто протекает в иных, чем в центральной России, географических, природных и социокультурных условиях, имеет специфический историко-культурный и ценностный контекст. Именно поэтому было бы большой ошибкой накладывать известные в науке управления общие схемы на малоизученное и специфическое явление, что не означает игнорирования общих культурно-исторических характеристик организации дополнительного образования в России. Необходимы отбор и обоснование общих характеристик применительно к территориальной действительности, их соединение с особенными территориальными параметрами и уникальными социокультурными феноменами. То есть требуется специальное конструирование процесса историко-культурного анализа, который наиболее соответствовал бы объекту исследования, реализовывал основные функции научного познания, в частности
- описательную и прогностическую [1].
В основании этого процесса лежит представление о сфере дополнительного образования, как поликультурном образовании [2], сама же поликультурность базируется на идее полиидентичности [3], возможности идентификации себя и соотнесения с разными культурами без утери собственной.
Дополнительное образование по своей природе полисубъектно в том практическом смысле, что в сфере дополнительного образования разворачивается деятельность разных индивидуальных и коллективных государственных и общественных сообществ.
Рассмотренная в этом ракурсе поликуль-турная территориальная система дополнительного образования реализует две основ-
ные функции: обеспечивает вхождение ребенка как гражданина в социокультурное и социально-экономическое пространство страны и мира, выступает механизмом, центральной частью социально-исторической программы воспроизводства традиций [4, с. 21].
В определенном смысле можно говорить, что этим функциям соответствует пара «государство-общество». Первое рассматривает дополнительное образование преимущественно как средство социализации, адаптации нового поколения к широким жизненным реалиям. Второе (общество, сообщество] озабочено воспроизводством прежде всего традиций через развитие личности ребенка, сбережение основных элементов духовной культуры, то есть во многом средствами дополнительного образования.
В поликультурном образовании сочетаются черты социокультурные и цивилизованнотехнологические, характеристики систем статических и динамических, закрытых и открытых (система должна быть настолько закрытой, чтобы обеспечивать выживание дополнительного образования, и настолько открытой, чтобы создавать условия и возможности его развития].
Из этого следует, что культурно-историческая характеристика организации территориальной системы дополнительного образования при анализе не может ограничиться областью деятельности исключительно государственного управления, но обязана, наряду с ним, во взаимосвязи или независимо (в разные исторические периоды - по-разному] рассматривать общественную самоорганизацию в дополнительном образовании, являющуюся условием воспроизводства его традиций.
Следующий слой анализа состоит в выявлении и описании культурно-исторических
форм и механизмов реализации вышеуказанных функций учреждений дополнительного образования. Среди такого рода механизмов мы выделяем два, на наш взгляд, ключевых: один связан с соотношением «общего» и «дополнительного» образования, другой механизм отражает действие принципа «единства в разнообразии», который своеобразно проявляется в истории организации территориальной системы дополнительного образования. Поясним сказанное подробней. Соотношение «общего образования» (профессионально и, как правило, государственно-организованного] и «дополнительного образования» (того, что по-иному может быть названо «образованием для жизни»] весьма существенно для анализа историко-педагогического процесса, который происходил в прошлом и происходит сегодня в различных территориях. Такого рода анализ, осуществляемый на конкретном историко-педагогическом материале, позволяет держать «социокультурный контекст», вне которого управление дополнительным образованием в территориальной системе предстает в виде голой схемы, скопированной с общероссийской. В этом случае оказываются во многом непонятны изгибы и повороты дополнительного образования и системы управления, затруднено научно обоснованное, содержательное прогнозирование и проектирование развития дополнительного образования.
Другой механизм анализа отражает действие принципа «единства в разнообразии», по-разному проявлявшегося в разные исторические периоды развития дополнительного образования. Так, существовал ряд интерпретаций, доктрин, основанных на данных принципах: «учреждение дополнительного образования единое и единообразное»; «учреждение дополнительного образования не единое, а единообразное»; «учреждение дополнительного образования разнообразное, но не единое» [5, с. 8-10].
Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды отечественного образования (например, период административно-государственных реформ Александра I], но проявлялась в большей мере в образовательной политике, в проекте, чем на практике. Александровская стройная система вариативного дополнительного образования на просторах России по необходимости проявлялась далеко не так, как в Петербурге и Москве. В другой исторический
период (освободительных реформ 60-х гг. XIX века], когда была предпринята новая попытка построить «единое и разнообразное учреждение дополнительного образования», влияние на систему «внесистемных факторов» (например, внеклассной и внеаудиторной работы] зачастую оказывалось сравнимым, если не происходило влияния государственной образовательной системы.
Доктрина - «дополнительное образование
- не единое, но единообразное» - характерна для периодов, которые в истории педагогики характеризуются как «образовательные контрреформы» (например, в XIX веке -контрреформы Д. А. Толстого, И. Д. Делянова и др.]. Во все эти периоды образование строилось строго по сословным группам, резко усиливалась его идеологическая направленность, и внешкольное образование по необходимости становилось не единым, а «единообразным». Детально расписывались программы и планы, ужесточилась дисциплина и т.д. В учебном смысле губернии и округа становились все более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивлялись политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом. Точно так же свои особенные реалии имело и «учреждение дополнительного образования, разнообразное, но не единое» (например, пестрая система дополнительного внешкольного образования конца XIX столетия] [4, 5].
Все эти механизмы и тенденции по-разному проявлялись в разные периоды, сменяли друг друга и вновь выходили на арену образования. Это говорит о том, что история дополнительного образования в целом не является, строго говоря, «линейной», а имеет сложный, противоречивый характер. И здесь крайне интересно при анализе эволюции системы образования и управления исследовать как «общероссийские» политические линии, так и «территориальные отклонения», вызванные географией, здравым смыслом, разумными управленческими решениями, сопротивлением обстоятельств - всем тем, что составляет ткань жизненных событий и позволяет осмыслять под определенным углом зрения реально протекающие процессы.
Отсюда следует третий слой анализа эволюции системы дополнительного образования в сверхкрупном городе, а именно с точки
зрения некой целостной картины или парадигмы управления.
Как всякая сложная социальная деятельность, управление дополнительным образованием вольно или невольно базируется на определенных политических, гносеологических, социокультурных основаниях. У управ-ленца-профессионала имеется некоторое общее представление, картина процессов, которыми он управляет, включая собственную деятельность (ее мотивы, цели, механизмы, представления о содержании и процессе управления], - то, что можно было бы назвать «управленческой парадигмой» [6, с. 70]. Эта общая картина, взгляд на управление может в значительной мере,не выражаться вербально, осознаваться в большей или меньшей степени отдельным организатором-управ-ленцем или профессиональным управленческим сообществом. Но в любом случае определенная управленческая парадигма значима, а иногда и определяет стиль управления образованием, направление и характер принимаемых решений.
В то же время управленческие парадигмы, имевшие место в разные периоды истории, обусловливаются какими-то, если не доминирующими, то существенными факторами, анализ которых представляет специальную задачу. В этой связи представляет интерес выявление в разные периоды эволюции системы дополнительного образования в сверх-крупных городах - «социокультурной доминанты», которая бы обусловливала (определяла] господствующую парадигму управле-
ния. Сама же «социокультурная доминанта» для своего выявления и описания требует диагностики и анализа макроситуации, в которой находится учреждение дополнительного образования и осуществляется управление им, и таким образом разворачивая эту линию в обратном порядке, мы проводим соответствующий анализ.
Раскрыв же парадигму управления, можно глубже обосновать и развить используемый в данных обстоятельствах управленческий подход.
Таким образом, общая логика историкокультурного анализа эволюции управления дополнительным образованием в территориальной образовательной системе может быть представлена линией: «макроситуация» -«социокультурная доминанта» - «парадигма управления» - «управленческий подход».
Завершая рассмотрение историко-культурного анализа, мы хотели бы подчеркнуть его гибкий, эвристический характер. Этот процесс не следует ни в коем случае рассматривать как жесткую сетку, которая «набрасывается» на живой историко-педагогический материал, вылавливая то, что соответствует ее размерам и фактуре. Скорее, данный подход является одним из возможных инструментов концептуального поиска, разностороннего анализа, ориентирует на более глубокое осмысление исторических и современных социокультурных реалий, в которых разворачивается процесс управления дополнительным образованием детей.
Литература
1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций - М.: Интердиалект, 1997. - 697 с.
2. Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. А. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - № 4. - С. 3-10.
3. Ершов В. А. Социокультурная идентичность как условие поли-культурного образования // Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 2. - С. 7-8.
4. Евладова Е. Б., Логинова В. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей : учеб. пособие. - М.: Владос, 2002. - 352 с.
5. Аверкин В. Н., Цирульников А. М. Управление вариативными образовательными системами. - В. Новгород: НРЦРО, 1999. - 120 с.
6. Каплунович Т. А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов : дис. ... д-ра пед. наук. - Великий Новгород, 2002. - 396 с.
