CC BY
80Н. М. Погребняк,
кандидат педагогчних наук, доцент, Кримський юридичний '¡нститут, Нацюнальний унверситет «Юридична академ'я УкраУни 'мен Ярослава Мудрого»
УДК 364
1СТОРИЧНИЙ АСПЕКТ РОЗВИТКУ ПРОЦЕС1В ОНОВЛЕННЯ ОСВГГНЬОГО ПРОСТОРУ
В СИСТЕМАХ ОСВ1ТИ Р1ЗНИХ КРА1Н
1с
Ьсторш розвигку ОСВ1ТН1Х систем сввдчить про юнування р1зних моделей освети, як1 формувалися залежно вщ характеру осветньо! политики суспшьства, ввд р1вня розвитку культури та системи загальнолюдських цшностей.
Оновлення осветнього простору роз-глядаеться як ц1леспрямована змша, що передбачае перехвд системи з одного стану в шший завдяки впровадженню новини. Саме новина спрямована на виршення конкретних педагопчних проблем та завдань, як1 е актуальними в даний перюд розвитку освети
Так, на макрор1вш ввдбуваеться пара-дигмальне оновлення вае1 системи освети взагал1, який характеризуемся системним оновленням осветнього процесу, тобто реал1зуе р1зноманетт парадигми освети 1 виховання особистосп, що домшували про-тягом усього юторичного розвитку сустль-ства; на мезор1вт - оновлення осветнього процесу кожного складового компоненту системи, тобто оновленням професшно!, вищо! та тслядипломно! освети; на м1крор1вт - оновленням цшсного педагопч-ного процесу за рахунок його удосконалення окремих елеменгiв (цшьового, змктового, процесуального, ощночного) педагогичного
процесу, тобто цшей, змюту, метода 1 технологий, форм оргатзаци 1 управлшня, стил1в педагопчно! даяльносп.
Анал1з наукових джерел сввдчить, що питання розвитку процес1в оновлення освет-нього простору в системах освгга р1зних крахи завжди були в центр1 уваги багатьох науковщв Захвдно! Свропи. На кожному юторичному еташ розвитку людства освета завжди була предметом наукових дискусш. Р1зш науковщ внесли свш суттевий вклад у розвиток педагопчно! теори (А. Ддстервег, Д Дью1, Е. Кей, Е. Келл1, Я. Коменський, А. Маслоу, М. Монтессор1, I. Песталоцщ, К. Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, шш) [3; 4; 6].
Метою статт е дослвдження розвитку процес1в оновлення осветнього простору в системах освети р1зних кра!н.
1снують р1зноманетт педагопчш теори, аде!, концепци, пов'язат 1з створенням дослвдно-експериментальннх шк1л, як1 в процеа свого розвитку неодмшно супровод-жувалися оновленням погляда на природу та практику навчання 1 виховання людини й суттево впливали як на модершзацш окремих компонента педагогичного процесу так 1 на радикальт зм1ни системи освгга в цшому [7].
Прикладом теори, яка вплинула на системт видозмши осветнього простору, е теор1я запропонована Я. А. Коменським (1592-1670), видатним чеським педагогом 1 просветителем, який вперше обгрунтував у своему твор1 «Велика дидактикам» так1 принципи навчання, як послщовшсть, поступовють, систематичшсть, наочтсть та вщповщтсть природа. Йому належить четка вшэва перюдизащя в систем! вищо! освети, розробка дидактичних правил та «Закошв добре оргашзовано! школи» [6].
Педагопчш погляди французького вченого Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) значно вплинули на генерування нових щей в освт. Зпдно з його теор1ею, у молода треба розвивати спостережливють, самодаяльтсть, збуджувати штерес до навчання, формувати четта поняття та розумов1 зд1бносп, тому вш
пропонував створити систему природного виховання, бо дитина повинна бути вiльною у вибор1 як змюту навчального матер1алу, так 1 метод1в навчання.
Свою науково-експериментальну школу започаткував швейцарський педагог I. Песталоцщ (1746-1827), який розробив метод елементарно! освгга, що дозволив розвивати зд1бност1 через щлу систему вправ. Система дидактичних погляд1в I. Песталоцщ мае чотири основних компо-ненти -сприйняття предмета, формування чггких уявлень про щ предмети (кшьшсть, форма), сшвставлення предметв 1 форму-вання понять, назва предмета (словом) та розвиток мови, яш були покладеш в основу теори «елементарно! освгга». Така методика навчання вимагала ввд педагогов добрих знань психологи та вмшь розвивати здiбностi.
П1зтше послдовником щей швейцар-ського педагога був тмецький просвiтитель та громадський дяч А. Дiстервег (17901866), який уважав за головне виховання любовi до всього людства i до свого народу на основi принцитв вщповщносп природi, вiдповiдностi культурi, самодiяльностi. Сформульованi ним 33 правила навчання надавали можливють його послщовникам ефективно використовувати наочнiсть, дбати про розвиток тзнавально! активност та чинити за принципами «вщ близького до далекого, вщ простого до складного, тчому не вчити передчасно».
В кiнцi XIX - на початку ХХ столптя активно розвиваеться методолопя педагопч-них дослщжень. Саме цей перюд вщзначився активною розробкою теорш прагматично! педагогiки, експериментально! педагопки, соцiально! педагогiки, гуманiстично! педагогики, релшйно! педагопки, педагогiки, орiентовано! на фшософське осмислення процесу виховання i освiти тощо.
Таким чином, наведет приклади педа-гопчних теорш, щей та концепц1й сприяли формуванню вщповщних видозмш в освiтi, як1 знайшли свое вщображення у парадигмах («знаннева», «культуролопчна», «гумаш-
стична», «людино - орiентовна», «техно-кратична», «сощетарна», «детоцентриська», «педоцентриська») та моделях освiти (традицшна, феноменологiчна, рацюналь стична тощо) [3].
Крiм парадигмальних видозмiн, вщбува-лися компонентнi видозмши. Вони вмщу-вали в собi як елементи модершзащ! педагогичного процесу, так i елементи радикального оновлення, що вщбувалося у кожному компонентi системи освгга, наприклад: професшно!, вищо! та тслядипломно!.
Внаслщок розвитку радикальних теорш, концепцш та щей з'явилися новi науковi антитрадицiоналiськi напрями: прагматич-ний, експериментальний, «вiльного» виховання тощо. Розглянемо рiзноманiтнi фiлософсько-педагогiчнi напрями, яш в значнiй мiрi вплинули на впровадження радикальних iдей у процеа перебудови системи освiти.
Напришнщ XIX 1 на початку XX столптя представники прагматизму ( вщ грецького «прагмам» - д1ло) - (Д. Дью!, Е. Келлi, А. Маслоу, К Роджерс та шш^ виступали за зближення виховання з життям, за поеднання навчання з науковими експе-риментами у процесi виконання конкретних практичних д1й, особливо прид1ляли увагу щдивщуатзованш спрямованостi виховання. В основу цього напряму покладено фiлософiю прагматизму, представники яко! спираються на так1 поняття, як «практикам», «користь», «усшх», <^знес».
В свою чергу, представники теори «вiльного» виховання (Ел. Кей (1849-1926), М. Монтессор1 (1870-1952),)представники яко! брали на озброення педагогiчнi погляди Ж.-Ж.Руссо, пропагували у вихованш консерватизм, его!зм, щдивщуатзм, педагойч-ний експеримент, намагалися створити науковi школи за сво!ми системами. Прикладом тако! теори «вiльного» виховання е наукова праця М. Монтессор1 «Метод науково! педагопки», де вона акцентувала увагу на самостшний, спонтанний розвиток та створення такого оточення, яке б давало
тшьки «поживу», потрбну для самореал1зац11.
На початку ХХ столеття засновники «експериментально!» педагогики ставили сво!м завданням за допомогою психолопч-них 1 педагопчних експеримента у штучних умовах знайти нов! бшьш ефективт форми 1 методи навчання в навчальних закладах, виявити законом1рност1 розумового 1 ф1зич-ного розвитку на р1зних вшових ступенях. Таким «полетоном» реформаторських !дей стали навчальш заклади, як1 отримали назву «нових шкш», загальна кшьшсть яких становила майже 25 [1].
Представниками теори «нових наукових шкш» були: С. Редд! (Антая), який вщкрив у 1889 рощ «нову школу» в Аббатехольм!; Е. Демолен (Франщя), який вщкрив у 1889 рощ «нову школу» у де-Роа; Г. Л!тц 1 Г. В!некен - у Н!меччин! в 1902-1906 роках. 1912 року було створено м1жнародне об'еднання прихильнишв цього руху у Швейцар!!, яке очолив А.Фер'ер.
Найбшьш ведома у Франци стала школа «Де Рош» п!д кершниптвом Е. Демолена, французького кторика та соцюлога, в як1й навчання проводилося за фуркац!ями летера-тури, науки, сшьського господарства, проми-словосй, торг!вл!. Програма навчаиия була модершзована за рахунок вивчення нових шоземних мов, скорочення часу на вивчення латит 1 древньогрецько! мови, вщведенням бшьшо! юлькосп годин на вивчення мистецтва та культури р1зних кра!н свпу.
1нш1 представники «експериментально!» педагопки (шмецьш вчеш В.-А. Лай (18621926) та Е. Мейман (1862-1915) ставили сво!м завданням за допомогою психолопч-них та педагопчних експеримента, поза анал1зу сощальних умов та досвщу педагогично! практики, знайти нов! форми та методи навчання молод! в навчальних закладах, використовуючи «методи теста». Вони розглядали життевий процес як насл!док рефлекторного акту та визначили основн! умови педагог!чного експериментування.
Педагог-експериментатор В.-А. Лай написав пращ «Експериментальна педа-
гопка», «Експериментальна дидактика», «Школа да», в намагався обгрунтувати теор!ю, що процес будь-якого оргашзму працюе за схемою: сприймання - перероб-лення - вщбиття. На основ! свое! теори «!люстративно! дц» В.-А. Лай склав «Орга-н!чний навчальний план», в якому все навчання подшяв на види: «спостережно-речове» ! «зображально-формальне».
Цдкаву теор!ю експериментування запро-понував педагог ! психолог Е. Мейман у наукових працях: «Нариси експериментально! педагопки», «1нтел!гентн!сть ! воля», «Економ!я ! техн!ка пам'ят!» тощо. У сво!х досл!дженнях в!н визначив основн! умови будь-якого наукового експерименту: 1) мож-лив!сть викликати за сво!м бажанням процеси, що !х належить дослщжувати; 2) статною рисою експерименту мае бути к!льк!сна зм!на спостережуваних процес!в, оск!льки вона дае можлив!сть точно пор!внювати явища за допомогою чисел ! сприяе к!льк!сному анал!зов!.
Розглянемо компонентний щдх!д онов-лення системи освети, який м!стив елементи модершзащ! або радикального оновлення р!зних компонента системи (дошкшьно!, шк!льно!, вищо! тощо) та вщзначився виникненням таких теорш, як сощально-б!олог!чна, неопозитив!ська, екзютенщаль ська тощо, а також утворенням велико! илькосй в!дпов!дних шкш нового типу.
Так, засновником ново! системи освети сощально-бюлопчного напряму став англш-ський ф!лософ-соц!олог Г. Спенсер (18201903), який у прац! «Основи соц!олог!!» пропагуе ¡деальне сусп!льство, в якому немае класово! боротьби, а юнуе спiвробiтницгво м!ж кап!тал!стами ! пролетар1атом, а м!ж релiгiею та наукою мае бути гармошя, розрив м!ж ними призведе до катастрофи у сусп!льств!. Мислитель доводив, що у розвитку людського сусп!льства й природи дшть одн! й т! ж закони, що людське сусп!льство - 6!олог!чний органiзм. Свою «нову» систему освети для навчання та виховання «ново!» буржуази, якш властивi
pÍ3HÍ форми дшльносп, Г. Спенсер розглянув у науковш доробщ «Виховання розумове, моральне i ф1зичне», де рекомендував ввдповщт методи навчання, наприклад, науково-дослщницький, коли учт самi «вщкривають науки».
Представники екзистенщатзму (вщ лат. existencia - «кнування») обстоювали визнання особистосп як найвищо! щнносп свггу, вщмову ввд колективного виховання, яке твелюе i пригтчуе власне «Я». Екзистенщатсти твердили, що настала поразка цившзаци, духовна культура людей опустошилась, вихвд з такого положення один - юнування людини залежить вiд не! само!. Найактивн™ пропагандисти i прихильники цього напрямку в США -Е. Брейзах, К. Гоулд, Дж. Кнеллер, у Франци - Ж. П. Сартр, А. Камю; у Великобритани -У. Баррет; у Нiмеччинi - М. Хайдеггер i К. Ясперс [4].
Широку популяршсть отримала в Gвропi створена 1935 року в мюп Пуль! (Франця) наукова школа щд кер1вництвом С. Френе (1896-1966). Технолопя С. Френе перед-бачала рiзнi за функщями форми навчання i виховання, зокрема: картки для персонально! роботи, особливу бiблiотеку навчальних посiбникiв тощо.
1де! створення нових шк1л розпов-сюдилися у Нiмеччинi, Австри, Швейцарiя. Засновником таких шк1л став шмецький педагог Г. Лиц (1868-1919), який пропагував принципи вiльного розвитку та вдею вiльного спiвробiтництва творчо! молодi та викладачiв.
На початку ХХ столптя у Веймарськ1й Республiцi виникли новi типи експери-ментальних шк1л, до яких належалтшкола вiльно! розумово! роботи в Лейпциз^ школа iменi Л1хтварка в Гамбурзi, жiноча школа Г. Гаудта, школа Р. Штайнера у Штутгарп [3]. Особливо широко! популярносп набула школа Р. Штайнера, вщкрита 1919 року у Вальдорф-Астори (Штутгарп), яка до юнця ХХ столптя все бшьше знаходить прихильник1в, зокрема й в Украш. Основним
напрямом (отримав назву «антропософ-ський») роботи науково! школи став пошук шлях1в емоцшно-естетичного виховання й освiти з урахуванням iндивiдуальних особливостей молод1.
У США характерною рисою створення нових шкш стало масштабне екпери-ментування у сферi освiти, а свш цжавий проект експериментально! школи, ввдомий щд назвою Дальтон-план, де навчальна програма школи розбита на контракти, порядок i темп, запропонувала в 1920 рощ Е. Паркхест у м. Дальтон.
Основт ще! свое! системи навчання 1 виховання молодi, розробив шмецький фшософ 1 педагог, представник теорi! «науково!» школи Г. Кершенштейнер (18541932), котрий стверджував, що розумов1 здiбностi потрiбно постшно удосконалювати.
У середит XX столiттi в захвднш психологи та педагогiцi сформувалася гуманiстична парадигма, яка вважае прюритетним завданням становлення i вдосконалення цшсно! особистосп, яка спроможна до максимально! самореалзаци сво!х можливостей, постшно вщкрита для сприйняття нового досвщу та оновлення знань. Саме гуманiзацiя е одним iз провщних напрямiв парадигмального та компонентного оновлення сучасно! освпи загалом у свiтi та зокрема в Укра!т.
На думку росшського вченого-дослщника М. Кларша, визначальними категорiями для гуманiстично-орiентовано! педагогично! теори i практики е: процесуальна орiентацiя; нав-чальне дослвдження; збiр даних; перенесення iнтелектуальних умiнь та знань; розв'язання проблем; висунення та перевiрка гшотез; рефлексивне, критичне, творче мислення; експеримент; аргументац1я; моделювання; розвиток сприйнятливосп; рольова взаемо-дiя; пошук особиспсного сенсу; прийняття ршень; сшввщнесення моделi та реальностi; релевантнiсть [5, с. 7-8 ].
Кардинальним завданням сучасного перюду оновлення освгга е !! фундамента-лiзацiя, яка передбачае змшу сшвввдношення
м!ж прагматичним та загальнокультурним компонентами на вс!х р!внях осв!ти, змшу змкту та методологи навчального процесу, яку зорiеитоваио на вивчення фундаменталь-них закон!в природи та сустльства, на формування ц!л!сних уявлень про наукову картину свпу.
Таким чином, внасл!док боротьби двох протилежних теч!й (традицшно! та радикально!) у реформуванш осв!тнього процесу в!дбувалося оновлення, що наближало його до р!вня сощальних, пол!тичних та педа-гог!чних вимог суспiльства.
Складником ц!л!сного педагогiчного процесу е навчальний процес, шноватизац!я якого мае сво! характернi осо6ливост!, тому шлях упровадження педагопчно! шноваци складний та тривалий. Спочатку форму-люеться фшософ!я iнновацi!, пот!м вона конкретизуеться в основних категорiях (елементах) навчального процесу: ц!льовому, зм!стовому, процесуальному, технологичному та оц!ночному.
Процес реалзаци шноваци в кожному елемеитi мае сво! особливосп впливу: 1) ц!льовий складник впливае на структуру й змкт навчального плану та програми як окремо! дисциплши, так i всього комплексу навчальних дисципл!н; 2) змютовий складник впливае на змкт та структуру як окремих навчальних дисципл!н, так i на освпу в ц!лому; 3) процесуальний складник впливае як на структуру навчально-тзнавально! д!яльност! так i на структуру професшно! д!яльност!; 4) технолопчний складник впливае на структуру й змют як методичних поабниюв, так й на всю методичну роботу; 5) оцшочний складник впливае на систему дидактичних засоб!в.
Розробники окремих напряммв удоско-налення навчально-виховного процесу про-понують р!зш шдходи до !х реалзаци.
Наприклад, !снують дв! принципово р!зн! позицй щодо залежиостi м!ж псих1чним розвитком i навчапням. За одшею з них (бюлопзаторська, картезiаиська) проголо-шуеться незалежиiсть м1ж ними, оскшьки,
мовляв, усе в особистосп призначено богом або спадковютю, за !ншою (соцюлоп-заторська, б!хевюристична), навпаки, що все залежить в!д впливу середовища [8]. Залежно в!д позици досл!дник1в кнують дв! принципово р!зн! концепци: концепц!я розвиваю-чого навчаиня, яка стверджуе, що навчаиня йде попереду розвитку; за другою концеп-щею, навпаки, стверджуеться, що розвиток випереджае навчаиия, що навчаиия шдпоряд-коване законам розвитку.
Перспективш напрямки мають науков! концепц!!' засвоення соц!ального досв!ду, так! як: асощативно-рефлекторне навчання, суггестопедичне навчаиня, нейролiигвi-стичне програмування.
Яскравим прикладом удосконалення педагопчного процесу е його техшлопзашя. Техшлопзашя в!дбуваеться за рахунок упровадження нових техиологiй навчання та виховання, як! значно змшюють природу педагогичного процесу, професшну дяль-шсть викладача та навчально-тзнавальну д!яльшсть студента. Реал!! сьогодення вима-гають впровадження таких iиновацiй у систему освети у вигляд! техиологiй, яш е ч!тко доведеними щодо доцшьност! та корисност!.
Тобто, розв'язання питання освоення, розповсюдження та впровадження шновацш у систем! осв!ти потребуе розгляду науково обгрунтованого напряму, педагог!чно1 !нно-ватики, який !нтегруе в соб! теоретичн! ! практичн! засади шновацшних процес!в у осветянськш сфер!.
Проведений юторичний екскурс щодо впровадження шновацш дозволяе зробити висновок, що цей напрям !нтегруе в соб! р!зноманетш шдходи до зд!йснення ново-введень у осв!т!, основою яких е: фшософ-сьш, психолог!чн!, психосоц!альн!, педаго-г!чн! та юбернетичш розробки. Кр!м того, мають вплив сучасн! напрями, як! ство-рюються в результат! поеднання кшькох вже !снуючих, наприклад, педагогична психология, педагог!чна соцюлопя, педагог!чна !нформатика.
Таким чином, юторичний анатз розвит-ку рiзноманiтних систем освiти засввдчуе передуам, наявнiсть фiлософського аспекту нововведень, що його складають: теор1я наукового тзнання; загальна теорiя систем; теорiя фшософп освiти; iдеалiстичний та матерiалiстичний напрямок в розробцi нововведень; позитивiстський, неопози-тивiстський, прагматичний, антропософ-ський, синергетичний, гуманiстичний напря-ми, а також концепци екзистенцiалiзму, сцiентизму тощо.
До психолоичного фундаменту нововведень належать наступш теори та концепци: психоаналiтичнi теори розвитку особи-стосп, бiхевiористична теорiя научiння, когнiтивна теорiя розвитку особистосп, феноменологiчна та гумашстична теорiя розвитку особистостi, теор1я випереджаю-чого навчання, концепцiя розвитку розумо-вих здiбностей, концепц1я суггестопедагопч-ного навчання та нейролшгвютичного програмування.
До психосощального фундаменту нововведень належать таю теори та концепци: сощально-бюлопчна теор1я, сощально-когнiтивна теор1я, теорiя особистiсно зорiентованоl освiти, теорiя змктового узагальнення, теорiя розвиваючого навчання, ассошативно-рефлекторна концепц1я нав-чання тощо.
До педагогiчного фундаменту нововведень належать наступш теори та концепци: концепци програмованого та проблемного навчання, концепци шди-вiдуалiзацil та диференшацп навчання, концепцiя перспективно-випереджаючого навчання тощо.
Аналiз iсторичного аспекту впровад-ження нововведень в освiтнiй процес дае змогу зробити наступнi висновки:
1) реалзаця освiтнiх реформ та освоения, впровадження i розповсюдження нововведень передбачае здшснення шнова-цшно! даяльносп;
2) процес ввдтворення шновацшнох дiяльностi, тобто руйнування, переборення та
замiни старих стереотипiв новими, бшьш удосконаленими здшснюсться поступово та послвдовно;
3) шновацшний процес е складною динамiчною структурою, до складу яко! входить багато компонента: змiстовий, дiяльнiсний, особистiсний, управлшський, структурний, органiзацiйний, р1вневий.
АНОТАЦ1Я
У цш статтi автор дае системно -iсторичний аналiз основних аспектiв розвитку освгтшх систем у крашах Захвдно! Свропи. Розглядаються рiзнi моделi освiти, педагогiчнi теорй' та концепци.
Kro40Bi слова: система освiти, освггнш процес, iсторичний аспект, педагогична теорiя, концепц1я, наукова школа.
АННОТАЦИЯ
В этой статье автор дает системно-исторический анализ основных аспектов развития образовательных систем в странах Западной Европы. Рассматриваются разные модели образования, педагогические теории и концепции.
Ключевые слова: система образования, образовательный процесс, исторический аспект, педагогическая теория, концепция, научная школа.
SUMMARY
In this article the main aspects of the development of educational systems in Western Europe are presented. Special attention is paid to the different educational models, pedagogical theories and conceptions.
Keywords: the system of education, the process of education, historical aspect, pedagogical theory, conception, scientific school.
Л1ТЕРАТУРА
1. Богданова I. М. Технологи в освт: теоретико-методолопчний аспект / I. М. Богданова. - Одеса : «ТЕС», 1999. - 146 с.
2. Богданова I. М. Професшно-педаго-пчна шдготовка майбуттх учт^в на основi застосування шновацшних технологш : дис.
... д-ра пед. наук: 13.00 04 / 1нна Михайлшна Богданова - Одеса, 2003. - 438 с.
3. Бордовская Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб. : «Питер», 2000. - 304 с.
4. Джуринский А. М. История зарубежной педагогики : учебное пособие для вузов / А. М. Джуринский. - М.: «ФОРУМ» -«ИНФРА-М», 1998. - 272 с.
5. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. - Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.
6. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения; [под ред. А. И. Писку-нова] / Я. А. Коменский. - М.: Педагогика, 1982. - Т.1 : Великая дидактика. - 656 с.
7. Константинов Н. А. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. - М.: Просвещение, 1982. -447 с.
8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. - М. : Народное образование, 1998. - 256 с.
НАШ ВЕРН1САЖ
