CC BY
21Выводы. Таким образом, лингвокоммуникативная культура студента является интегративным качеством личности и может проявляться в позиции личности, в структуре которой выделяются сферы сознания, поведения (деятельности) и чувства, а также в системе ценностных ориентаций, знаний, умений и навыков.
Формирование лингвокоммуникативной культуры будет возможным при реализации следующих принципов:
- системности, предполагающего разработку технологичности системы включения студентов в различные виды учебно-познавательной коммуникативной деятельности;
- диагностичности (выявление исходного уровня сформированности иноязычных коммуникативных знаний, умений, мотивов и эмоционально-ценностных отношений);
- вариативности (сознательный выбор содержания в процессе, обеспечивающем коммуникативную деятельность);
- преемственности (последовательное формирование коммуникативных знаний и умений как системы, имеющей горизонтальную (по степени сформированности коммуникативных умений) и вертикальную (от первого до выпускного курса) дифференциацию);
- индивидуализации (организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения обусловлены индивидуальными способами и интересом).
Эти принципы являются исходным для формирования лингвокоммуникативной культуры. Они связаны с целью образования личности, способной к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по созданию коммуникативной среды, на становление личностного мира путем восхождения от индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества.
При формировании лингвокоммуникативной культуры по следующим принципам следует учитывать специфику организации учебного процесса, определив условия, содержание и возможности обучения иностранному языку для каждого этапа, исходя из того, что лингвокоммуникативную культуру можно представить как систему исторически сложившихся нормативных требований к эмоциональному состоянию партнеров, к уровню коммуникативных знаний и умений, наличие которых определяет ценностное отношение к коммуникации в интеркультурном аспекте и обеспечивает наибольшую успешность и результативность в достижении личностно-значимых целей коммуникации.
Литература:
1. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г. Афанасьев // Вопр. философии. — 2003. — № 6.
2. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / под науч. ред. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.
3. 3агвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 2003. — 159 с.
4. 3дравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. — М.: Знание, 2001. — 223 с.
5. 3инченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание / В.П. Зинченко. — Самара, 2002. — 216 с.
6. Каган,М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. — М.: Политиздат, 2001. — 315 с.
7. КирьяковаД^. Теория ориентации личности в мире ценностей / A.B. Кирьякова. — Оренбург, 2001. — 188 с.
Педагогика
УДК 37.011
кандидат педагогических наук Звягинцев Максим Валерьевич
Кузбасский институт федеральной службы исполнения наказаний (г. Новокузнецк)
ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ PUPIL - CENTER EDUCATION И ЕГО ОТЛИЧИЕ ОТ ЛИЧНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В современной педагогической литературе термин личностно-ориентированное обучение трактуется весьма не однозначно. Под ним понимается и ориентация на потребности обучающихся и на его интересы, на способности, возможности, предрасположенность и т.д. Однако основатель личностно-центрированной терапии в психологии, откуда были заимствованы идеи и подходы педагогами, вкладывал в это понятие несколько другой смысл. Данная статья раскрывает историческое развитие термина личностно-центрированное образование и показывает его отличие от личностно-центрированного обучения.
Ключевые слова: личностно-центрированное образование, личностно-ориентированное обучение, повышение эффективности образовательного процесса.
Annotation. In modern pedagogical literature, the term personal-oriented learning is not very unambiguous. It is understood as an orientation to the needs of students and to its interests, abilities, opportunities, predisposition, etc. However, the founder of personal-centered therapy in psychology, from which ideas and approaches were borrowed by teachers, invested somewhat different meaning in this concept. This article reveals the historical development of the term personal-centered education and shows its difference from personal-centered learning.
Keywords: personality-centered education, personal-oriented learning, improving the effectiveness of the educational process.
Введение. Эффективнейшее образование это образование, которое отвечает личностным потребностям, интересам и объективной необходимости. С этим тезисом личностно-ориентированного образования трудно не согласиться, ведь действительно если человеку интересно, необходимо то образовательное действие будет иметь положительный эффект и наоборот если человеку не интересно, у него нет необходимости то образовательное действие будет стремиться к нулю. Однако в отечественной педагогической практике в значение термина личностно-ориентированное образование вкладываются различные смысловые оттенки, которые зачастую могут противоречить друг другу. Под термином личностно-ориентированное образование
могут пониматься: образование, которое отвечает личностным потребностям человека, его интересам, желаниям, предрасположенности, мотивам достижения, психологическим особенностям и др.
Формулировка цели статьи. Целью статьи является изучение происхождения термина личностно-ориентированное обучение, его отличие от других видов обучения, выявление смыслового значения.
Изложение основного материала статьи. Термин личностно-ориентированное обучение этимологически происходит от термина личностно - центрированное образование из английского person -centered или pupil - centered edukation и переводится как образование, центрированное вокруг ученика. Первоначально личностно-центрированный подход разрабатывался в гуманистической психологии Карлом Р. Роджерсом и являлся методом психотерапии. Ценностью и отличием этого метода от других методов психотерапии являлось то, что центром психотерапевтических манипуляций является сам человек во всей его целостности. В личностно-центрированной терапии отношение врач - клиент строятся на паритетных началах, и врач является помощником клиента в его стремлении стать лучше через активизацию внутренних ресурсов. В личностно-центрированной терапии К. Роджерса центральной гипотезой является наличие в каждом индивидууме широкого спектра возможностей для понимания себя, изменения своей Я-концепции через самоуправляемое поведение. По его мнению, необходимо минимизировать влияние предыдущего негативного опыта и позволить человеку саморазвиваться опираясь на его положительные качества и широкие возможности активизации внутренних ресурсов пациента. Таким образом, можно сделать вывод, что личностно-центрированный подход в терапии опирается на доверие к организму как к главному мерилу всех изменений.
«Развитие всех своих способностей с целью самосохранения и усиления организма - это врождённая тенденция организма» - пишет К. Роджерс [3]. Силы самоактуализации ребёнка наталкиваются на условия, которые устанавливаются в жизни «значимыми другими». Эти «условные ценности» говорят ему, что он достоин любви и принятия, когда ведёт себя в соответствии с установленными стандартами. Некоторые из этих условий ребёнок, в конце концов, ассимилирует в собственную Я-концепцию. Затем согласно К. Роджерсу, «он оценивает опыт позитивного или негативного исходя исключительно из этих условий ценности, которые были усвоены им от других, а не из того, насколько этот опыт усиливает или ослабляет его организм» [3]. Несмотря на внешние ограничения потребностей ребёнка, внутренне эти потребности переживаются, что приводит к неконгруэнтности между направленностью организма к самоактуализации и способностью их осозновать и сознательно реализовывать в своей деятельности [3].
Исходя из этого, личностно-центрированное образование должно положительно ответить на вопрос: «Как организовать процесс обучения, вернее «встроить» его в процесс развития личности ребёнка, которые обусловлен личностными характеристиками ребёнка». Личностно-центрированное образование отвечает на этот вопрос, и ответ заимствует из терапии: «Процесс обучения возможно «встроить» в процесс развития ребенка, если будут созданы следующие условия: искренность или конгруэнтность педагога, эмпатия и безусловное позитивное отношение к ребёнку» [3 с. 4 - 42]:
1. Искренность или конгруэнтность, под этим понимается соответствие внутреннего переживания педагога с его внешними проявлениями, поступками, словами. Педагог должен быть «целостен» в мыслях, словах и поступках.
2. Под эмпатией понимается эмоциональная составляющая взаимодействия педагог-ребёнок. Педагог должен быть эмоционально близок к своему ученику, т.е. сопереживать его успехам и быть сдержанным при каких-либо неудачах.
3. Безусловное положительное позитивное отношение к ребёнку включает в себя принятие ребёнка без каких-либо условий, искреннее желание помочь ребёнку в достижении его целей, понимание стремлений ребёнка и помощь в реализации этих стремлений, что будет способствовать формированию позитивного отношения к учёбе у ребёнка.
Как было сказано выше, личностно-центрированный подход в обучении опирается на те же методические позиции, что и терапевтический подход. Главным считается создание условий для возможности центрирования содержания образования «вокруг» конкретной личности. В данном контексте, возрастает значение и требования к личностной центрации. Как и в лечебной терапии, они остаются неизменными, однако их роль значительно возрастает.
В личностно-центрированном обучении необходимо так выстраивать образовательную среду, чтобы стимулировать личный интерес к изучаемому материалу, проблемам. Считается, что в личностно-центрированном обучении необходимо развивать личностные структуры сознания и индивидуальность обучающихся. Но для успеха процесса личностно-центрированного обучения необходима развитая способность к рефлексии. Под рефлексией в педагогике понимается сосредоточенность сознания человека на самом себе, своих действиях, поступках, мыслях, чувствах их оценка и как следствие этого умственного действия коррекция своего поведения, своих действий. Таким образом, целью личностно-центрированного обучения является становление личности, обретение своего персонального человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.
В отечественной педагогической практике вместо термина личностно-центрированное обучение используется термин личностно-ориентированное обучение или личностно-ориентированное образование. В рамках нашего исследования необходимо разграничить эти понятия. Под личностно-ориентированным образованием понимается создание внешних и внутренних условий для развития личности обучающихся в рамках образования. Личностно-ориентированное обучение это упорядоченное взаимодействие педагога и обучающегося, направленное на достижение поставленной цели обучения в личностно-ориентированной парадигме образования. Таким образом, личностно-ориентированное обучение это специфический способ образования и направлено на усвоение обучающимися знаний, умений, навыков, развитие их способностей и формирование компетенций. Однако в трактовке личностно-ориентированного обучения у разных специалистов присутствуют свои особенности. Якиманская И.С. под личностно-ориентированным обучением понимает обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования [5].Сериков В.В. трактует личностно-ориентированное обучение, как: «Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида» [4]. Бондаревская Е.В. акцентирует внимание на том, что личностно-ориентированное обучение является технологией и проектируется для работы с сознанием человека и процессами его
индивидуально-личностного развития. Данная технология направлена на воспитание целостного человека, осуществляемое посредством развития личностных структур его сознания, субъективных свойств и индивидуальности [1].
Однако мы согласимся с замечанием Гусинского Н.Э. и Турчаниновой Ю.И. о том, что между личностно-центрированным и личностно-ориентированным обучением есть принципиальная разница. Они указывают на то, что личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является объектом образовательного воздействия. В личностно-центрированном обучении ученик является субъектом образовательного взаимодействия ученик - учитель, т.е. в личностно-ориентированном обучении ученик выступает объектом воздействия со стороны взрослых, а в личностно-центрированном обучении происходит диалог полноправных субъектов образовательного взаимодействия [2]. Исходя из этого цель, задачи, методы обучения могут кардинально изменяться. Эти изменения могут повлечь за собой системные изменения в структуре организации учебного процесса, в методах преподавания, в оценке достигнутых образовательных результатов. Исходя из этого, можно будет применять личностно-центрированные и личностно-ориентированные методы образования исходя из их целесообразности для достижения необходимых образовательных результатов.
Проанализировав сходства и различия в личностно-центрированном и личностно-ориентированном обучении, мы выделили основные пункты, по которым можно сделать заключение о различии этих видов обучения (см. табл. 1).
Таблица 1
Отличительные черты между личностно-ориентированным и личностно-центрированным видами
обучения
Пункты Личностно-центрированное обучение Личностно-ориентированное обучение
Цель обучения Формируется самим обучающимся в процессе деятельности Определена программой
Задачи обучения Выстраиваются самим обучающимся исходя из цели Определяются программой, корректируются педагогом
Основные методы обучения Проблемное изложение, исследовательские методы Репродуктивный, частично-поисковый, проблемное изложение
Содержание учебной программы Примерная программа Может быть как примерная так и детальная
Контроль знаний Рефлексия Оценка учителем
Деятельность учителя Помощник, старший товарищ Ретранслятор знаний
Подготовка педагога Профессиональная подготовка+специальная подготовка, которая включает: курсовую подготовку, участие в семинарах, конференциях, самообразование, специальные знания в психологии и педагогики Достаточно профессиональной подготовки+самообразование, участие в семинарах, конференциях
Выводы. Исходя из анализа таблицы, можно сделать вывод, что личностно-центрированное обучение является идеальной системой обучения, которая может быть внедрена, только если ученик достаточно подготовлен, т.е. способен обучаться по этой системе. Готовность ученика к обучению по этой системе строиться на высоком уровне развития личных качеств индивида. Таких как высокий уровень развития рефлексии, высокий уровень умственного развития и познавательных способностей обучающихся. Литература:
1. Бондаревская Е.В. Гуманитарный подход к оцениванию результатов воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская // Материалы секционных заседаний и дискуссий VIII Международных Лихачевских чтений. 2008г. Секция 10. «Школа как образ жизни». - С. 474 - 475.
2. Гусинский Э.Н. и др. Введение в философию образования [Текст] / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М.: Логос, 2003. - 248 с.
3. Мидор Б. и др. Личностно-центрированная терапия [Текст]/ Б. Мидор, К. Роджерс // Журнал практической психологии и психоанализа - 2002,. № 4 - С. 4 - 42.
4. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. № 5. - С. 16 - 21.
5. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения [Текст] / И.С. Якиманская // Вопросы психологии 1995. № 2 - С. 31 - 42.
Педагогика
УДК: 376(045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант факультета психологии и дефектологии Тюрина Екатерина Владимировна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день проблема формирования познавательных процессов младших школьников с задержкой психического развития; анализируются результаты исследования познавательных процессов данной категории детей; предлагается содержательный компонент коррекционно-развивающей программы обеспечивающей формирование познавательных процессов.
Ключевые слова: познавательные процессы, задержка психического развития, младшие школьники, коррекционно-развивающая программа.
Annotation. The article discusses is relevant for today the problem of forming cognitive processes of younger students with mental retardation; analyzes the results of the study of cognitive processes in this category of children is a substantial component of correctional educational programs ensuring the formation of cognitive processes.
Keywords: cognitive processes, mental retardation, primary school students, correctional-developing program.
Введение. Ведущей современной тенденцией модернизации образовательного пространства в нашей стране, на сегодняшний день, является интенсификация интеграционных процессов, поддерживаемых нормативно-правовым обеспечением общего образования [3; 7].
Одной из наиболее распространённых категорий детей, интегрированных в общеобразовательные организации, являются дети с задержкой психического развития (ЗПР). Нарушение нормального темпа психического развития данной категории детей проявляется в замедленном формировании отдельных психических функций (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера). В связи с этим специфика обучения школьников с ЗПР в общеобразовательной школе обеспечивается реализацией индивидуальной адаптированной образовательной программы разработанной с учетом психофизических и личностных особенностей обучающегося. Обязательной составляющей данной программы является так называемый «коррекционный компонент», представляющей собой коррекционно-развивающую работу по формированию познавательных процессов. Коррекция и развитие познавательных процессов является необходимым условием нивелирования недостатков в психическом развитии детей с ЗПР и преодоления их трудностей в учебной деятельности.
Формулировка цели статьи. Целью проведенного исследования является разработка методических рекомендаций по формированию познавательных процессов у младших школьников с ЗПР, которые могут быть использованы в практической деятельности педагогов-психологов образовательных организаций при осуществлении психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.
Изложение основного материала. Исследования детей с ЗПР проводились специалистами разного профиля: психологами (З. И. Калмыкова, И. А. Коробейников, Н. А. Менчинская, Н. И. Мурачковский, Н. П. Слободяник, У. В. Ульенкова и др.); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Ю. А. Костенкова, Г. Ф. Кумарина, Н. А. Никашина, С. Г. Шевченко и др.). Авторами доказано, что дети данной категории испытывают повышенные трудности в обучении, обусловленные как особенностями развития их познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и личности в целом, так и недостатками в методическом обеспечении самого процесса обучения [4; 6].
Поэтому для оптимизации интеллектуальной деятельности детей с ЗПР за счёт стимуляции психических процессов, формирования позитивной мотивации на познавательную активность была проведена коррекционно-развивающая работа, основанная на результатах диагностического обследования.
С целью изучения особенностей развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста был проведен констатирующий эксперимент. В нем принимали участие школьники третьего класса в количестве 11 человек с заключением муниципального учреждения «Городская психолого-медико-педагогическая консультация» (МУ «ГПМПК») задержка психического развития. По данному заключению детям рекомендовано обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе, предназначенной для обучающихся с ЗПР.
Констатирующее исследование состояло из нескольких экспериментальных серий. Первая серия исследовала уровни развития и особенности понятийного мышления, сформированность важнейших логических операций. Для ее проведения использовалась методика Э. Ф. Замбацявичене. Вторая серия констатирующего эксперимента исследовала особенности внимания младших школьников с ЗПР по методикам «Корректурная проба» (Бурдона) и «Запомни и раскрась». В ходе проведения третьей серии исследовались особенности развития памяти младших школьников с ЗПР с использованием методик «Заучивание 10 слов» А. Р. Лурия и «Диагностика типа памяти».
В результате проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные. Диагностика уровня словесно-логического мышления у детей с ЗПР по методике Э. Ф. Замбацявичене показала, что среди испытуемых четвертый (высокий) уровень успешности выявлен не был, на третьем (среднем) уровне успешности находились 36 % опрошенных, на втором (низком) уровне - 55 % респондентов. Первый (очень низкий) уровень успешности показал один ученик, что составило 9 % от всех участников эксперимента. Наибольшие трудности возникли у испытуемых при выполнении 3 субтеста, состоящего из заданий на представление умозаключения по аналогии, из чего следует, что логическое действие «умозаключение» у детей с ЗПР имеет низкий уровень развития. Специфика словесно-логического мышления данной категории детей проявляется в преобладании осведомленности и способности к обобщению над другими мыслительными процессами.
Полученные данные по методике «Корректурная проба» и наблюдение за ходом выполнения задания показали, что неустойчивость внимания испытуемых имеет индивидуальные формы проявления. Так, у 37 %
