CC BY
192
П.А. Денисенко
ИСТОРИЧЕСКОЕ МНОГООБРАЗИЕ ПАРАДИГМ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
Вопросам изучения парадигм образования с точки зрения исторической ретроспективы всегда уделялось много внимания в научном мире. Эта проблема волновала не только педагогов, но и философов, социологов, представителей других наук. Большой знаток древнерусской литературы академик Д.С. Лихачев говорил: «Понять современность, понять нашу эпоху можно только на огромном историческом фоне - в свете минувших веков. Изучение культуры далекого прошлого, в том числе культуры педагогической, таит в себе много открытий» [1, с. 8-9].
Одним из первых в истории отечественного образования типологию моделей, или парадигм образования разработал известный русский педагог П.Ф. Кап-терев. С его точки зрения, в развитии русского педагогического самосознания можно выделить три периода: церковной, государственной и общественной педагогии [2, с. 12-14].
В частности, церковная педагогия охватывала, по мнению автора, время до Петра I и характеризовалась преобладающим положением церкви в обществе и ее мировоззрения в жизни русского народа, в его образовании.
Второй период истории русской педагогии продолжался до начала эпохи императора Александра II, т.е. до периода освобождения крестьян от крепостной зависимости и обстоятельств, непосредственно предшествовавших этому великому событию.
Третий период - общественной педагогии, представлялся ученому наиболее трудным для характеристики, потому что он не имеет таких ярких свойств, как первые два. Само признание педагогии общественной уже порождает вопрос: что это за сила - общество? Гораздо сильнее государство и даже церковь. Ученый считал, что в России все вершит государственная власть, поэтому нет различия по существу между вторым и третьим периодами. Он полагал, тем не менее, что третий период истории русской педагогии следует считать общественным, нисколько не умаляя влиятельности и силы государства.
Примерно такой же подход прослеживается в работах и других ученых [3,
4, 5].
Глубокое исследование исторических парадигм образования провела доктор философских наук А.Ж. Кусжанова, определившая, чем обусловливается тот или иной исторический облик, тип образования. С позиции субъектнодеятельностного подхода она прослеживает сущностные характеристики процесса образования в их историческом становлении и развитии, в обобщенном виде считая эти образцы парадигмами или типами образования. Ею выделены парадигмы традиционного, религиозного, светского и современного образования [6].
Подходу А.Ж. Кусжановой к характеристике исторических парадигм образования весьма близко соответствуют взгляды С.Ф. Егорова, который с конкретно-исторических позиций предлагает разделить основные концепции образования в России на ряд этапов. Здесь уже более точно определены временные границы этапов, дана их более конкретная привязка к событиям в истории России. В частности, автор выделяет и детально рассматривает 5 (пять) этапов развития образования в России (при этом он не рассматривает основные парадигмы образования, существующие в современной России):
1-й этап - до конца X в. н.э. (народная дохристианская педагогика);
2-й этап - конец X - XVII вв. (педагогика православия);
3-й этап - XVIII - середина XIX в. (государственная педагогика);
4-й этап - середина XIX в. - 1917 г. (общественная педагогика);
5-й этап - 1917 - 1991 гг. (партийно-государственная, советская педагогика) [7, с.4].
Рассмотрим более подробно все обозначенные исторические этапы в развитии образовательных парадигм российского общества.
Первую парадигму - традиционное образование, А.Ж. Кусжанова характеризует как формирование человека, себе подобного. Оно проявлялось в образе жизни, деятельности, поведении, традициях, трудовых навыках, взаимоотношениях полов и поколений, плясках, песнях, мифах, сказках.
Образ жизни и определенный тип общества формировали адекватный им тип мышления, который соответственно влиял на социализацию и не мог не отразиться на образовательных процессах. Основой традиционного образования на данном этапе развития Российского государства становится субъектнодеятельностная принадлежность индивида к конкретному социуму. Образ жизни конкретного общества является основанием устойчивости, обусловленности целей, ценностей, форм и содержания всего процесса социализации, а также объективной осуществляемости последнего в социальной среде, независимо от целе-
направленного и организованного его функционирования в образовательных учреждениях.
Содержанием процесса образования выступают те элементы культуры, которые представляют и отличают данную общность от любой другой. Важнейшими становились признаки отличия одной группы от другой, для чего необходимо было выделить именно те компоненты культуры, которые обусловливали эти отличия. Эта специфика выражалась в воспроизводстве норм предметнопрактической деятельности и коллективной жизни, обычаях, традициях, ценностях, ритуалах, сакральных смыслах, выражающих и оформляющих взаимоотношения с покровительствующими силами. Главным же в родовом обществе стал сначала стихийный, а затем все более осознанный поиск признаков его самоидентификации, превратившийся затем в процесс формирования человека как личности, выделения его из других, нечеловеческих общностей. Следующим этапом становится формирование у индивида и поколения определенной социокультурной принадлежности, социально-этнического самоопределения [6]. Задача воспитания гражданина входит в число значимых ценностей, а гражданственность и патриотизм стали неотъемлемой частью и признаком культуры, образованности, зрелости и сформированности личности.
С.Ф. Егоров называет парадигму традиционного образования этапом народной дохристианской педагогики и приводит аргументированные доказательства того факта, что происхождение русской педагогики уходит своими корнями в дохристианскую Русь. Этот факт подтверждается не только ранее известными текстами договоров русских князей с Византией (907, 911 и 944 гг.) и археологическими данными (гнездовский сосуд с надписью «горухша» из раскопок в Новгороде, датируемой 953-972 гг.), но и прямыми свидетельствами мусульманских писателей и путешественников: Эль-Массуди, Ибн-Фадлана и других о русских письменах. Тем самым подвергаются сомнению рассуждения о «дикости дохристианской Руси» [7, с.5-20].
Данная парадигма успешно просуществовала несколько тысячелетий, затем ее сменила новая парадигма - религиозная [8]. Применительно к российской истории многими учеными она называется более точно - педагогика православия [7, с.4]. Необходимо отметить, что новая парадигма не отменила предшествующую, а стала действовать одновременно с ней. Образование в религиозной парадигме стало представлять собой формирование образа Бога, а также приобщение
человека к трансцендентному, божественному. Исторические рамки этого периода примерно охватывают период с конца X по XVII в.
По свидетельству древнерусских летописцев, князья и церковь, заботясь об «учении книжном», имели своей целью распространение нового мировоззрения. Начала возрастать потребность в образованных людях, которые были необходимы для переписки книг. Значение этого отметил К.Д. Ушинский, который писал: «Христианство коренным образом изменило природу человека и отношение человека к человеку... несколькими словами, понятными для народа, ставило оно дикаря выше образованнейших и мудрейших людей классического мира» [7, с.23].
В данный период появились уникальные памятники педагогики Киевской Руси, в частности, «Повесть временных лет», в которой содержится «Поучение детям» Владимира Мономаха. В «Поучении детям» отражены педагогические идеалы Древней Руси, представлявшие результат слияния двух начал: традиций древних славян, с одной стороны, и христианства, ставшего государственной религией, - с другой. Эти идеалы послужили краеугольным камнем практической образовательной и воспитательной деятельности в России на многие века [9, с.162].
Большое распространение на Руси получила в XI - XIII вв. грамотность. Результаты археологических экспедиций в Новгороде, Пскове, Витебске, других городах, все возрастающее число найденных берестяных грамот неопровержимо доказывают, что грамотность не была исключительно церковной и княжеской привилегией - она была доступна простым горожанам, посадским людям, ремесленникам, торговцам. Широкому распространению грамотности во многом способствовало такое важное обстоятельство, как единство народного и государственного языков.
XVI в. был отмечен таким выдающимся событием в области просвещения, как появление книгопечатания. В 1564 г. дьякон одной из московских церквей Иван Федоров издал свою первую печатную книгу «Апостол». Спустя 10 лет он издал во Львове «Азбуку», первую российскую учебную печатную книгу. В основу книги он положил распространенный в то время буквослагательный метод, начинавшийся с заучивания славянского и усвоения двух- и трехбуквенных слогов [7, с.44].
Развитие образования в XIII - XVII вв. шло параллельно с распространением технических и научных знаний, естествознания, астрономии, медицины, фи-
лософии, а также знаний прикладного характера. Этому способствовали оживленные связи с зарубежными странами, издание иностранных словарей и разговорников, практика обучения детей в частных школах учителями-иноземцами.
Общественные потребности диктовали необходимость создания устойчивых форм просвещения. В послании митрополиту Симону новгородский епископ Геннадий подчеркивал необходимость в открытии новых школ. В 1551 г. Стоглавый собор признал необходимым открывать училища при всех приходских церквях, в домах священников и дьяконов [7, с.33-62].
Наибольшее количество сведений сохранилось об учебных заведениях второй половины XVII века. Именно тогда появился ряд училищ: греко-латинская школа Чудова монастыря, «школа для промышленного ученья» при Спасском монастыре, училище словесных наук и греческого языка Ф.М. Ртищева и высшая школа - Славяно-греко-эллинская академия (1687г.), ученики которой внесли большой вклад в дальнейшее развитие просвещения в России [3, с.154].
Чертами религиозной парадигмы стало главенство вневременного абстрактного универсального знания, абсолютизация идеала, определенная оторванность от жизни. Кроме того, обучение перетекало в замкнутые автономные учреждения, превратившиеся со временем в школы как формы коллективной деятельности, значение которых для общества оказалось очень велико.
Таким образом, религиозный тип образования представляет собой вариант эволюционного изменения института образования в новых исторических условиях. Он модифицировал традиционные формы образования, привлек новые средства для развития человечества.
Со временем религиозное образование было вытеснено новым, светским образованием. Многими авторами выделяются временные рамки указанного периода - XVIII - XX в. С.Ф. Егоров [7, с.4] в этом отрезке времени выделяет три периода: XVIII - середина XIX в. (государственная педагогика); середина XIX в.
- 1917 г. (общественная педагогика) и 1917-1991 гг. (партийно-государственная, советская педагогика).
Как и предыдущие парадигмы образования, в основе новой лежал иной исторический период, характеризующийся набирающим силу капитализмом в экономической сфере и гуманистическим антропоцентризмом - в духовной. Новая реальность требовала как можно больше различных знаний; в силу развития промышленности возникла потребность в профессиональном обучении. Наиболее значимыми событиями того времени стали изобретение печатного станка,
усложнение производства, возрастание роли знаний. Создавалась ситуация, когда умение читать и писать становились жизненно необходимыми.
Данный этап характеризуется началом реформ Петра I, в результате которых существенно укрепилось дворянство, начал складываться чиновничий аппарат, строились заводы и фабрики. Петр I серьезное внимание стал уделять и образованию, причем начал использовать его прежде всего в прикладных целях: в интересах армии, флота, промышленности, торговли. Государство начало активно заниматься вопросами образования, начало превращаться в субъект образовательной деятельности.
Показателем существенных мер стало открытие в начале XVIII в. школы математических и навигацких, наук, в которой в основном изучались математические науки, навигация, астрономия, а также некоторые общеобразовательные предметы. Вслед за ней открылись разнообразные школы: инженерные, артиллерийские, горные, иностранных языков и некоторые другие.
Система учебно-воспитательных учреждений в указанные полтора столетия носит сословный характер. Для дворян открывались шляхетские корпуса, дававшие своим воспитанникам широкий круг общеобразовательных знаний: шляхетский инженерный корпус, морской, артиллерийский и др. При этом государство оказывало финансовую помощь дворянским учебным заведениям закрытого типа.
Для детей мещан, солдат и матросов создавались народные училища и цифирные школы. При этом, ни обязательных для всех программ, ни твердо установленных сроков обучения в школах пока не было. Вместе с тем в это время во все больших количествах издавались учебники и учебные пособия как русских, так и иностранных авторов. В 1707 г. вышел учебник, автором которого был русский ученый, в прошлом воспитанник Славяно-греко-латинской академии, Л.Ф. Магницкий [3, с.209-211]. Учебник назывался «Арифметика», однако представлял собой своеобразную энциклопедию начальных сведений из разных разделов математики: арифметики, алгебры, геометрии, тригонометрии.
Основными вехами данного этапа стали учреждение Академии наук и открытие Московского университета, сыгравшего выдающуюся роль в развитии российского образования, проведение в начале XIX в. реформы просвещения. В результате преобразований сформировалась новая, более цельная по структуре система образования, состоявшая из четырех типов, или ступеней: приходские
училища, уездные училища, гимназии, университеты. Эта система закреплялась «Уставом учебных заведений, подведомых университетам» (1804) [3, с.266].
К середине XIX в. в стране уже насчитывалось 8 университетов и 4 лицея. Если в XVIII в. образование было в основном привилегией дворянства, то в 30-х и 40-х гг. XIX века, как отмечал В.Г. Белинский, «просвещение и образованность заметно распространились не только между средним сословием, но и между низшими классами: по крайней мере, теперь не редкость образованные и даже просвещенные люди из купеческого и мещанского сословия...» [10, с.620].
Светская парадигма образования в своем историческом измерении содержит в себе ряд моделей образования. В частности, это - партийно-государственная (или советская) педагогика, временные рамки которой - 1917-1991 г.г.
В рассматриваемом периоде многими исследователями выделяются как положительные, так и отрицательные стороны образовательной парадигмы. К положительным сторонам относятся устранение сословности в образовании, доступность его всему населению страны, постепенное искоренение неграмотности с переходом от всеобщего начального к всеобщему среднему образованию, укрепление многоступенчатого образования, доступность высшего образования, превращение науки о воспитании в дело государственной важности, организация и проведение научных исследований в области педагогики на государственном уровне (например, в тяжелейший 1943 год Великой Отечественной войны была образована Академия педагогических наук РСФСР, преобразованная затем в 1966 г. во Всесоюзную академию педагогических наук) [7, с.331] и многие другие моменты.
Среди главных недостатков следует выделить подчинение образования принципам большевистской партийности; жесткий контроль со стороны государства и коммунистической партии всех процессов образования и воспитания; бюрократизация, унификация, линия на уравнительное обучение; недостаточная научно-педагогическая обоснованность учебного процесса; отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов; фактически низкий уровень подготовки массы учащихся и др.
Однако в середине 1990-х г.г. произошел новый всплеск интереса к образованию. Растут конкурсы в высшие учебные заведения, появилось множество негосударственных учебных заведений. Такая тенденция означала, что в обществе возрождается понимание того, что образование необходимо для жизненного успеха, что в России сохранилась традиция высокой духовности. В этом состоянии
отечественное образование подошло к современному этапу своего развития - парадигме современного образования, основное содержание которой формируется уже в постсоветский период функционирования российской государственности.
В рамках парадигмы современного образования появилось несколько моделей. Первая модель современной парадигмы - образование как формирование научной картины мира, вторая - образование как профессионализация, третья -образование как формирование культуры мыслительной деятельности, четвертая
- образование как подготовка к жизни и, наконец, пятая модель - концепция непрерывного образования. Указанные модели являются объектом современного этапа функционирования парадигм образования.
Еще один подход к выделению исторического многообразия парадигм российского образования представлен в работе Г.Л. Ильина [11], который показывает, что история образования, начиная с эпохи Просвещения, определялась борьбой и чередованием двух основных групп воззрений, парадигм образования: природосообразного и культуросообразного. Причем смена указанных парадигм напоминает движение своеобразного исторического маятника: они чередуются друг с другом, при этом развиваясь и совершенствуясь.
В парадигме природосообразности образования утверждается, что в процессе становления человека, его образования происходит раскрытие его сущностных сил, имманентных, данных ему от природы или от Бога. А в концепции культуросообразности образования утверждается, что становление и образование человека есть обретение, усвоение им определенных способностей и форм жизнедеятельности в соответствии с общественной жизнью и под ее влиянием.
По мнению Г.Л. Ильина, основная тенденция развития современного образования, а стало быть, общественного сознания и современной культуры, включая науку, состоит в переходе от поисков единственно верного и истинного представления о мире, от утверждения его за счет игнорирования и подавления всех прочих представлений к признанию множественности представлений о мире, их своеобразия и ценности, к поискам диалога и взаимопонимания между носителями различных представлений.
Детализируя данную тенденцию в сфере образования, отметим, что ей соответствует отказ от единой модели культурного, образованного человека, признание плюралистичности целей образования, предоставление личности права выбора и самостоятельного определения своего идеала и культурного образца.
Сфера образования должна представлять все многообразие мира, культур и культурных образцов или, по крайней мере, способствовать ознакомлению с ними.
Таким образом, на основе проведенного обзора и анализа существующих исторических образовательных парадигм в России представляется возможным сделать следующий вывод.
Существующая на каждом конкретном историческом этапе парадигма образования детерминирована социальными факторами развития общества как внешней, так и внутренней направленности, находящимися во всех сферах общественной жизни. Парадигмы образования не меняют друг друга в строгой последовательности, различные их аспекты существуют и в других вариантах развития образовательного процесса (например, признаки традиционной, церковной и государственной педагогики как парадигм образования имеются и на современном этапе ее развития).
Важнейшей особенностью развития образования в современной России является возникновение его основ задолго до принятия христианства на Руси, что позволяет сделать вывод о прогрессивной роли последнего в порождении педагогики православия, так как христианство не столько боролось с язычеством на Руси, сколько, сливаясь с зачатками отечественного образования, создавало российское образование. Данный феномен на протяжении своей длительной истории существования развивался в контексте социума и диалога различных культур, в полиэтническом пространстве, при взаимодействии и взаимовлиянии ментальностей различных народов, народностей, этносов.
Для формирования отечественной парадигмы современного образования необходимо активно и широко выявлять, изучать и использовать различные модели, концепции и подходы в области образовательного процесса, накопленные всеми предшествующими поколениями, как в стране, так и за рубежом. Это позволит избежать повторения исторических ошибок в развитии отечественного образования и выработать адекватную современным реалиям парадигму российского образования в целях формирования высококвалифицированных специалистов, способных решать задачи общественного развития во всех областях.
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV -XVII вв. М., 1985.
2. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 2004.
3. ДжуринскийА.Н. История педагогики в России: Учеб. пособие для студ. педвузов. М., 1999.
4. БордовскаяН.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2000.
5. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. З.И. Васильевой. М., 2002.
6. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования //Credo. Теоретический философский журнал. 1998. № 2 (8).
7. История педагогики в России: Хрестоматия - для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений /Сост. С.Ф. Егоров. М., 1999.
8. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования //Credo. Теоретический философский журнал. 1998. № 3 (9).
9. Путешествие в древность /Под ред. В.Л. Янина. М., 1983.
10. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. Т. 6. М., 1955.
11. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002.
