CC BY
192
ББК 633 (0)4 УДК 94
ИСТОРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК
КАК «ТРЕНД» СОВРЕМЕННОГО УРОКА
(проект новой редакции ФГОС)
| Н.И. Девятайкина
Аннотация. Проект детализированной редакции ФГОС (2018) для основной школы ставит перед учителями истории сложные задачи. Автор данной статьи анализирует ожидаемые результаты, группирует их, выявляет, что при освоении умений работы с историческими источниками основная нагрузка падает на 5-6 классы, приводит факты и доводы в пользу ее перераспределения и сокращения, делает вывод, что необходимы особые способы организации учительского, ученого и экспертного сообщества, чтобы наполнить «живой материей» новые учебники, МЭШ (Московскую электронную школу), РЭШ (Российскую электронную школу), системная работа по подготовке программ нового поколения для будущих педагогических кадров.
Ключевые слова: проект детализированного ФГОС (2018), условия реализации стандартов, исторический источник, предметныерезуль-таты, методика работы с источниками, история пятого класса.
HISTORICAL SOURCE AS A "TREND" 193
OF THE MODERN LESSON
(Project of the New Edition of Federal State Educational Standard) I N.I. Devyataykina
Abstract. The detailed edition of the project of Federal state educational standard (2018) for schools sets difficult tasks for history teachers. The author analyzes the expected results, groups them, finds out that when mastering the skills of working with historical sources the main load falls on fifth and sixth grades, gives facts and arguments in favor of its redistribution and reduction, comes to conclusion that special ways of organizing teaching, scientific and expert community are necessary to fill the new textbooks with "live matter", MES (Moscow Electronic School), RES (Russian Electronic School), also system work on preparing new generation programs for the future pedagogical personnel.
Keywords: detailed edition of the project of Federal state educational standard (2018), conditions for implementing the standards, a historical source, subject results, methods of working with sources, the fifth grade history textbook.
ФГОС уже несколько лет требует от школы системных реакций на «вызовы» времени. В «ответ» возникает много рассуждений о стандартах, их целях, практических путях решения поставленных там задач. В том числе — о способах, методических инструментах освоения на уроках исторических источников. Они не прекращаются на конференциях [1], в статьях [2; 3], монографиях [4], социальных сетях учителей [5—7]. Наиболее перспективные суждения как в работах прежних лет [8], так и в нынешних [3; 9; 10], касаются проблем системности в работе с источниками, возможностей и границ их использования на уроках, этапов и степени глубины освоения от класса к классу.
В немалой мере с этими суждениями перекликаются предложения проекта новой детализированной ре-1ПЛ дакции ФГОС для основной школы. Напомним, она появилась летом 2017 года, обсуждалась несколько месяцев на ряде совещаний и семинаров специалистов, отправлена на некоторую доработку, приказ ожидается летом 2018). Проект ставит перед методикой преподавания предметов, в том числе, интересующей нас истории, более сложные и системные задачи и требования, чем прежде [11]. Поэтому очень важно продолжать его осмысление в практическом ключе.
В данной статье предпринята попытка проанализировать новые предложения стандартов для основной школы, связанные с одним из компонентов принципиальной значимос-
ти — историческими источниками: определить основные точки «схождения» и «расхождения» предлагаемых детализированных результатов их освоения с историко-культурными стандартами (содержанием предмета) и существующими УМК, изложить некоторые суждения относительно путей решения задач, вытекающих из духа и буквы проекта. К такому анализу автора статьи подтолкнули многолетние «школьные» практики в качестве создателя программ, УМК, учебных пособий, книг для чтения, научного руководителя одной из школ, а также университетского ученого, преподавателя истории.
Сразу можно отметить, что для воплощения в жизнь детализированных стандартов предстоит сделать очень многое. Их основное нововведение, главная детализация связаны с разработкой предметных результатов по ступеням обучения, то есть классам. В проекте результаты расписаны подробно, объемно, в разделе «Приложение 4. Предметные результаты освоения и содержание учебного предмета «История», распределенные по годам обучения» занимают несколько десятков страниц [11, с. 328-373]. Среди понятий, которые там фигурируют многократно, в первый ряд можно поставить четыре-пять. Это «схема», «таблица», «исторический источник», «карта», «источник информации». Первые два понятия обозначаются как продуктивные инструменты освоения, способов анализа исторических источников. Понятия «карта», «источник
информации» тоже так или иначе нередко связываются с источниками.
В духе требований стандарта, воспользуемся таким инструментом, как таблицы. Они позволяют на «малой площади» систематизировать значительный материал, прокомментировать его. Автором данной статьи собраны сведения по поводу ожидаемых от изучения источников предметных результатов по истории в 5—9 классах и способах их получения в две таблицы (см. табл. 1 и 2). Обе высвечивает много интересного. Прежде всего, поражает своим размахом учебно-источниковедческий, учебно-аналитический список результатов (табл. 1). Напомним, речь идет об основной школе, 5—9 классах. Присмотримся, прежде всего, к цифровым показателям. Результатов, как видно по левой колонке таблицы, запланировано больше тридцати (34) — от комментирования содержания письменного источника до использования его сведений в качестве аргументов при обсуждении дискуссионных точек зрения и оценок. К ним, как показывает другая таблица (табл. 2.), следует добавить примерно столько же предметных результатов освоения, названных повторно, для закрепления, по каждому из классов или — сквозным образом — по нескольким или всем классам. Представляется, что ожидаемые от школьников результаты пока могут «явить» далеко не все студенты, изучающие историю.
Еще одна закономерность: по ступенькам от пятого до девятого классов «новые» результаты «располагаются» очень неравномерно (см. табл. 2.) Как кажется, методически совершенно неоправданно новые результаты в самом большом объеме ожидаются от пяти- и
шестиклассников, а далее «напряжение» почти вдвое спадает.
Остановимся для примера на пятом классе, задающем тональность. Для него прописано 11 (!) результатов. Ради удобства анализа перечислим их строкой:
«Комментировать исторический источник в процессе чтения; отвечать на вопросы по содержанию исторического источника; составлять на основе источника план, таблицу, схему; привлекать дополнительную информацию для пояснения терминов исторического источника; соотносить содержание исторического источника с учебным текстом при изучении событий (явлений, процессов); определять на основе информации текстового исторического источника период, к которому он относится, страну, где создан; знать и применять понятие „исторический источник"; различать разные виды исторических источников; понимать возможность и ограниченность использования источников для изучения событий (явлений, процессов); отличать макет / изображение от вещественных исторических источников; объяснять различия археологических, этнографических, эпиграфических источников; использовать вещественные источники для описания событий (явлений, процессов)» [11, с. 328-333].
Предметные результаты приведены в той последовательности, в какой они предлагаются в проекте. Можно заметить, что результаты изложены несколько хаотично с точки зрения содержательной и методической логики (вначале понятие используется как известное, усвоенное, сразу предлагаются весьма сложные варианты работы с источниками, но только в середи-
195
196
не — «напоминается» — следует знать, что есть исторический источник); не все определения стилистически безупречны (например, «различать разные виды источников»); некорректно с точки зрения принятых классификаций [12] в ряду «археологические, этнографические, эпиграфические» источники названа эпиграфика (это не «класс», а «задвоенный» тип источников, вещественных и письменных одновременно; к тому же сложно придумать, на каком именно материале их можно освоить в пятом классе, ведь речь пойдет о сложном египетском, финикийском, месопотамском, греческом, латинском письме на таблицах, стелах, памятниках, статуарных изображениях и пр.).
По существу, ожидаемые результаты можно разделить на две основные группы. Чуть больше половины — источниковедчески-«понятий-ные»: знать и применять понятие, различать виды источников и объяснять эти различия; понимать возможность и ограниченность использования, привлекать информацию для пояснения терминов, определять на основе информации источник, период, к которому он относится, страну, где создан; отличать макет / изображение от оригинала. Чуть меньше половины — учебно-деятельностные: отвечать на вопросы по содержанию исторического источника; комментировать его; составлять на основе источника план, таблицу, схему; использовать вещественный источник для краткого описания событий (явлений, процессов); соотносить содержание исторического источника с учебным текстом. Первая группа кажется сложной для пятиклассников, особенно идентификация источников, во второй непростыми
можно назвать три последние «пункта». Не совсем понятен также особый акцент на вещественных источниках, который прослеживается и далее, неясно, какие это именно источники, как научить школьника с малым контекстным кругозором и опытом «вычитывать» из них «события», «явления» и «процессы». Иными словами, нужна тщательная выборка и основательная методическая литература об этом.
Если обратиться к «сквозным» результатам, то табл. 1 «прорисовывает» следующую картину: от учеников 5—9 классов ожидается наращивание умений комментировать источники в процессе чтения; отвечать на вопросы по их содержанию; составлять на их основе план, таблицу, схему; привлекать дополнительную информацию для уяснения терминологии; соотносить содержание источника с учебным текстом. Можно видеть, что повторены результаты, выделенные автором статьи во вторую группу, учебно-деятельностные. Добавим, что понятийные, самые сложные, результаты остаются после пятого класса невостребованными (см. пустые ячейки табл. 1). Только в девятом классе повторно «всплывает» тема различий между источниками разных классов / типов, о которых речь шла выше (археологических, этнографических, эпиграфических) [11, с. 365]. Остальное «вытесняется» после пятого класса одной новой задачей — атрибуции текстового исторического источника (6—9 кл.), дополняется атрибуцией «изобразительной наглядности» (6—8 кл.). Задача интересная, важная образовательно и культурно, но пока нерешенная в существующих УМК, где бессистемно прописываются те или иные атрибуты, как правило, усеченные.
В перечислении результатов многократно фигурирует одно широкое определение — «изобразительная наглядность» [11, с. 338 и др.]. Введенное методистами до внедрения в школьную жизнь интернета с его неисчерпаемыми возможностями виртуального знакомства с культурным наследием, оно включает в себя оригинальные художественные изображения и всякого рода вторичную, учебную «наглядность». Тем самым уходит в песок актуальная тема вовлечения в учебный оборот визуальных первоисточников, пространно представленная в историко-культурных стандартах.
В целом, если проанализировать все 11 результатов, нельзя не поставить вопроса: не логичнее ли было ограничиться в пятом классе усвоением понятия «исторический источник» и представлениями о тех классах и типах, которые фигурируют на материале древнего мира? Весь остальной «шлейф» можно расписать по классам в соответствии с появлением новых типов источников и заданий по ним. Тогда понимание «возможности и ограниченности использования источников, привлечения информации для пояснения терминов, определения на основе информации источника, периода, к которому он относится, страны, где создан», станет более органичным, по сути дела, составит значительную часть грамотной атрибуции. Полагаем, в стандарте имеет место «забегание вперед», методически и дидактически не во всем выверенное.
Собственно, само овладение учениками пятых классов всеми назван-
ными результатами представляется очень сложным, мало выполнимым делом. Достаточно указать на пять-шесть основных причин: для пятиклассников переход на новую ступень связан с непростыми моментами адаптации к основной школе, требованиями ФГОС относительно подготовки и защиты проектной, учебно-исследовательской работы, увеличением числа предметов, дополнительным образованием и т.д., то есть история с ее источниками не единственное новое дело; осваивать умения в работе с историческими источниками, которые должны привести к требуемым результатам, пятиклассникам предстоит на материале древней истории Востока и Запада, ушедших цивилизаций, со сложными, как уже отмечено, и далеко еще непонятыми наукой в деталях картинами мира, часто представленными многослойными религиозными или религиозно-мифологическими текстами1; в пятом классе, как ясно из стандарта, предстоит осваивать гигантский пласт исторического знания в целом, не только источники; учебники пока не соответствуют «вызовам» детализированных стандартов; пользоваться уже изданными текстами школам предлагается до тех пор, пока они не обветшают. Это означает, что самые «свежие» учебники (2019—2020 гг.?), которые, надо надеяться, будут ориентированы на детализированные стандарты и результаты, массово начнут появляться в школах только через несколько лет. В действующих учебниках «источниковая» составля-
197
1 Немногим проще, если заглянуть в следующий класс, где предстоит закреплять половину из названных умений, история зарубежного средневековья, с ее христианской и мусульманской картинами мира, цивилизациями Нового Света и их картинами.
ющая, задания по источникам включают в себя, как правило, 2—3 элементарных компонента, то есть позволяют получить 2—3 результата2; характер представления источников (тот, что связан с источниковедчески-понятийной стороной) также далек от требований новой редакции стандартов: зачастую, как отчасти уже было отмечено, не обозначается историческое время появления источника, не называется его автор, не приводится точное название; часто разные типы источников письменного класса обозначаются как «документ», будь то поэма о Гильгамеше, стихи Горация или письмо Цицерона к родственнику; нельзя сбросить со счетов уровень подготовленности учителей по поводу системного и реально продуктивного использования методов работы с источниками. Опыт показывает, что методическими и практическими материалами, умениями, чтобы выйти на рубеж «34 результата», владеют далеко не все. Источники требуют особого навыка, знания соответствующей ли-100 тературы, специальной и серьезной 198 подготовки, более того, апробации «на себе» через квалификационные или иные развернутые работы.
Позволю себе ради обоснования данного тезиса краткий экскурс в школьные практики. В 2016 / 2017 уч. году автору данной статьи довелось (в рамках инновационного школьного эксперимента) преподавать в пятом классе историю древнего мира. Как
ученый историк, решила все делать сквозь призму постоянного «присутствия» на уроке источников, начиная от регулярной записи их названий на доске и ярких устных пересказов, заканчивая заслушиванием мини-докладов с анализом «текстов», письменных, вещественных, визуальных. Сразу выяснилось, что источников, даже во фрагментах, в учебнике крайне мало (собственно, и в детализированном проекте в разделе «Содержание» фигурируют на весь Восток-Грецию-Рим только Законы Хаммура-пи, Ветхий Завет, «Илиада» и «Одиссея») [11, с. 329, 331]. Пришлось перечитывать, отбирать самые важные фрагменты, устраивать вместе с детьми выставки сочинений древних авторов из школьных и домашних библиотек, придумывать методики работы, составлять задания, рекомендовать родителям ради визуальных источников залы музеев, придумывать задания к ним. Счастливый случай позволил воспользоваться праздником «Посвящения в лицеисты», который тематически оказался связан с древним миром — оформлялись «станции» с макетами египетских пирамид, копий фресок, масок и саркофагов, вавилонских ворот Иштар и пр. Пятиклассники все это многократно осматривали, осмысливали во время подготовки и затем проверяли или демонстрировали свои познания как участники интеллектуальных игр, конкурсов, экскурсоводы и пр.
2 Например, учебник по истории интересующего нас древнего мира А.А. Вигасина, И.С. Свенцицкой и Г.И. Годера, переиздававшийся последние годы как соответствующий ФГОС и пока широко представленный в школах, ограничивается 1-2 вопросами к вещественным источникам, при этом далеко не в каждом параграфе, почти не ставит вопросы к письменным; более того, от Египта до Рима число вопросов сокращается, новых видов работы не предлагается. Добавим, что нет и многого другого, что требуется для достижения новых предметных результатов.
Какими же стали годовые результаты освоения источников? По понятийной части — понимание, что есть исторический источник, чем отличается от любого иного типа информации, какие для его изучения важны «вводные данные»; определенное, скорее, формально присвоенное, чем усвоенное, понимание типологии. По содержательной части: начальные навыки комментирования самых простых сведений источников (например, хозяйство эпохи Хаммурапи, преступления и наказания по кодексу), письменные или устные (краткие) ответы на поставленные к источникам вопросы, практически — пересказы; довольно умелая самостоятельная постановка вопросов к источникам, успешные интернет-поиски значений непонятных слов при домашнем комментировании текстов. «Гвоздем» программы стали мини-доклады на сдвоенном уроке-конференции по «Илиаде». Интересную и посильную для пятиклассников тематику разработала и на выбор предложила я сама, материал целый месяц также готовила сама, выбирая строфы из 24 книг объемной поэмы. Энтузиазм в классе был, первую строку поэмы («Гнев, о богиня воспой...») повторяли несколько уроков и выучили все, источники — строки / строфы Гомера в докладах звучали, сжато комментировались, данные включались в простые таблички (не справилась из-за болезни одна ученица). Случилось и продолжение: на большой общешкольной конференции с докладами на антропологически-ген-дерную и военно-«героическую» тематику («Царь Приам и его семья: характер взаимоотношений», «Отношение к Елене в семье троянского царя», «Представления Гомера о греческом
герое..», «Устройство кораблей греков» и пр.) успешно выступило человек пять-шесть, то есть каждый четвертый из учеников; едва ли не все остальные защищали темы, в соответствии с требованиями ФГОС, как годовые учебные исследования. Наконец, по результатам конференций в сборники МПГУ и др. были включены учебно-исследовательские статьи четырех «моих» пятиклассников. Произошло определенное взаимодействие науки и образования, о котором пишут авторы [13, с. 29-36].
Если сравнить экспериментальные результаты с ожидаемыми по проекту стандартов, то многое совпадает. Но даже при тех особых условиях, которые имели место (учитель / ученый—экспериментатор, многие десятилетия работающий с источниками нарративных и визуальных типов, не обремененный большим числом часов, электронным журналом, классным руководством и пр., ученики, пришедшие в эксперимент по желанию и интересам, поддержка родителей и т.д.), все полученные навыки требуют системного закрепления; почти треть ожидаемых проектом умений специально не отрабатывались (например, определение на основе источника периода, к которому он относится, страны, где возник; понимание возможностей и границ использования источника; выработка оснований для различения уже не раз называемых классов и типов источников; лишь фрагментарно соотносилось содержание источника и учебного текста). Опыт, со своей стороны, показал, что для работы с источниками нужно очень большое время. Попытаемся понять, найдется ли оно в пятом классе. В 5—9 классах,
199
как известно, 60—68 часов истории в год, 2 урока неделю. На партах или в электронном варианте — объемистые, по 10—12 страниц на параграф, учебники, рабочие тетради, контурные карты, с немалым числом заданий, не связанных с первоисточниками. «Арифметика» несложна: если первичному освоению каждого из умений, способному привести к требуемому результату, посвятить хотя бы 1—2 урока, то для серьезного их закрепления через самостоятельные рабо-
ты, лабораторные занятия, уроки-конференции и пр. времени потребуется втрое больше, не считая индивидуальных и групповых консультаций, как имело место в описанном выше эксперименте. Иными словами, источники могут поглотить большую часть урочного времени. Если же работа с ними будет идти вскользь, урывками, по остаточному принципу, если их сбросить, как нередко практикуется пока, на домашние задания, то есть на плечи детей, то попытки
Таблица1
Результаты, ожидаемые от системной работы с источниками на уроках 5-9 кл.3
200
5 класс 6 7 8 9
1 комментировать исторический источник в процессе чтения Х Х
2 отвечать на вопросы по содержанию исторического источника Х Х Х Х
3 составление на основе источника плана, таблицы, схемы Х Х Х Х
4 привлекать доп. информацию для пояснения терминов Х Х Х
5 соотносить содержание исторического источника с учебным текстом Х Х Х Х
6 определять по информации исторического источника, период, к которому он относится, страну.
7 знать и применять понятие «исторический источник», различать разные виды исторических источников Х
8 понимать возможности и ограничения использования источников для изучения событий, явлений, процессов.
9 отличать макет / изображение от вещественного исторического источника
10 объяснять различия археологических, этнографических, эпиграфических источников Х
11 использовать вещественные источники для описания событий (явлений, процессов)
5 6 класс (новое) 7 8 9
12 Проводить атрибуцию исторического источника (авторство, время, место создания, события, явления, процессы) Х Х Х
13 определять на основе информации исторического источника характерные признаки событий (явлений, процессов) Х Х Х
14 рассказывать об исторических событиях по плану, привлекая исторический источник
15 соотносить вещественный исторический источник с историческим периодом Х Х Х
16 описывать вещественный источник по плану, предложенному учителем
17 использовать вещественный источник для иллюстрации особенностей социально-экономических явлений, характеристики быта, событий региональной истории;
18 проводить атрибуцию изобразительной наглядности как исторического источника Х Х
19 описывать события (явления, процессы), представленные в изобразительной наглядности
20 на основе изобразит. наглядности составлять рассказ о событиях.
3 Х — означает, что ожидаемый результат фигурирует и в требованиях к освоению курса в данном классе. Некоторые результаты приведены с незначительными сокращениями текста или слов.
Педагогическая наука — школе Окончание таблицы 1
5 6 7 класс (новое) 8 9
21 определять в тексте источника основную и второстепенную информацию Х
22 анализировать позицию автора и участника событий по историческому источнику Х Х
23 самостоятельно. составлять план рассказа и рассказывать о событиях по историческому источнику Х
24 в учебном тексте или тексте исторического источника отбирать факты для подтверждения / опровержения заданной точки зрения
5 6 7 8 класс (новое) 9
25 определять смысловые связи отдельных положений исторического источника Х
26 использовать контекстную информацию для описания событий в историческом источнике Х
27 проводить атрибуцию вещественного источника (времени, места создания, назначения,материала, техники создания и пр.) Х
28/ используя контекстуальную информацию, объяснять обстоятельства появления вещественного источника
29 сравнивать исторические события (явления, процессы) на основе изобразительной наглядности
5 6 7 8 9 класс (новое)
30 сопоставлять информацию, представленную на исторической карте / схеме, с историческим источником, иллюстриративным источником
31 анализировать текст исторического источника: тема, цель, основная мысль, основная информация
32 сопоставлять, анализировать информацию двух и более текстовых исторических источников
33 использовать исторический текстовый источник при аргументирования дискуссионных точек зрения
34 сопоставлять, анализировать информацию двух и более источников - условно-графических, наглядных, статистических. иллюстративных источников, делать выводы
Таблица 2
Количество новых и закрепляемых (+) результатов работы с источниками
Число/класс 5 6 7 8 9
11 9+6 4+9 5+11 5+11
итого 11 15 13 16 16
201
развития умений читать, понимать, комментировать, анализировать, различать, обрабатывать источники (через схемы, планы, таблицы и пр.), не дадут большого эффекта.
Получается, что для выхода на «горизонт» названных в стандартах для пятого класса 11 предметных результатов нужен, как минимум, третий урок в неделю при системном погружении в историю через источники самого учителя. Но о таких уроках будут мечтать все учителя, как толь-
ко познакомятся с детализированными стандартами. Иными словами, учителям предстоит искать нестандартные методические ходы и выходы для освоения нового стандарта.
Подведем некоторые итоги. Включение исторических источников в число «трендов» современного школьного образования можно назвать завоеванием разработчиков, важным знаком понимания новых задач курса истории. Но предложения по детализированным результатам в отно-
202
шении источников грозят остаться во многом на бумаге в виду их перегруженности, избыточности, неточности методических «попаданий» на возраст, несогласованности, недостаточной акцентированности, особенно в 5—7 классах. Кроме того, пока слишком многое остается на откуп учителей — от поисков источников до освоения тех или иных способов работы с ними. И это тоже снизит планку ожидаемых результатов. Нужны особые способы организации учительского, ученого и экспертного сообщества, чтобы сообща наполнить «живой материей» новые учебники, МЭШ (Московскую электронную школу, РЭШ (Российскую электронную школу), курсы переподготовки и т.д. Наконец, нужна мощная системная работа по подготовке программ нового поколения по обучению студентов, будущих учителей истории, на уровне требований детализированных стандартов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и новации. Всероссийская научно-практическая конференция 26 ноября 2015 г. памяти профессора М.Т. Студеникина. Электронное издание МПГУ — М.: 2016. — 120 с.
2. Новые подходы в обучении истории в условиях перехода на ФГОС и Историко-культурный стандарт / сост. Л.И. Некрасова [Текст]. — Томск: ТОИПКРО, 2016.
— 160 с.
3. Токмянина, С.В. Работа с письменными историческими источниками на уроках истории как одна из форм реализации ком-петентностного подхода в школьном историческом образовании [Текст] / С.В. Токмя-тина // Гуманитарные научные исследования. — 2016. — № 6 [Электронный ресурс].
— URL: http://human.snauka.ru/2016/06/156 49 (дата обращения: 11.03.2018).
4. Шоган, В.В. Методика преподавания истории в школе: уроки нового поколения [Текст] / В.В. Шоган. — Ростов-н/Д: Феникс, 2005. — 471 с.
5. Кротов, Р.М. Работа с историческими источниками на уроках истории [Текст] / Р.М. Кротов [Электронный ресурс]. — URL: https://nsportal.ru/shkola/istoriya/ library/2013/02/11/rabota-s-istoricheskimi-istochnikami-na-urokakh-istorii (дата обращения: 06.04.2018).
6. Громов, Р.М. ФГОС по истории [Текст] / Р.М. Громов [Электронный ресурс]. — URL: https://pedportal.net/starshie-klassy/ istoriya/fgos-po-istorii-818229 (дата обращения: 05.04.2018).
7. Пазин, Р.В. Методическое сопровождение деятельности учителя истории в условиях перехода на ФГОС и введения историко-культурного стандарта [Текст] / Р.В. Пазин // Преподавание истории в школе. — 2015 . — № 9 . — С. 34-39.
8. Вяземский, Е.Е. Методические рекомендации учителя истории. Основы профессионального мастерства [Текст] / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. — М.: Центр педагогического мастерства, 2004. — 162 с.
9. Хлытина, О.М. Исторические источники в учебном историческом познании: опыт и перспективы [Текст] / О.М. Хлытина // Исторические источники в исследовательской и образовательной практике: коллективная монография / Под ред. О.М. Хлытиной, В.А. Зверева. — Новосибирск: НГПУ, 2011. — С. 81-102.
10. Хлытина, О.М. Организация работы старшеклассников с историческими источниками: от овладения умениями к познанию прошлого [Текст] / О.М. Хлытина // Вестник Омского университета. — 2011. — № 3. — С. 367-373.
11. Проект Приказа Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в новой редакции» (подготовлен Минобрнауки России 09.07.2017) [Электронный ресурс]. — URL: ГАРАНТ.РУ: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/56619643/#ixzz5EFAwu2Yc (дата обращения: 05.04.2018).
12. Пушкарев, Л.Н. Исторический источник: основные подходы к классификации. — М.: Современное историческое образование, 2000. — 440 с.
13. Пушкарева, Ф.А. Взаимодействие науки и образования в условиях формирования инновационной культуры образовательного учреждения [Текст] / Ф.А. Пушкарева // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. — 2013. — № 4. — С. 29-36.
REFERENCES
1. Chlitina O.M., "Istoricheskie istochniki v ucheb-nom istoricheskom poznanii: opit I perspectivi", in: Istoricheskie istochniki v issledovatelskoi i obrazovatelnoi praktike: collertivnaia monografía, ed. О.М. Chlitinoi, VA. Zvereva, Novosibirsk, 2011, pp. 81-102. (in Russian)
2. Chlitina O.M., Organizazia raboti starsche-classnikov s istoricheskimi istochnikami: ot ovladenia umeniami k poznaniu proschlogo, Vestnik Omskogo universiteta, 2011, No. 3, pp. 367-373. (in Russian)
3. Gromov R.M., FGOS po istorii, available at: https://pedportal.net/starshie-klassy/istoriya/ fgos-po-istorii-818229 (accessed: 05.04.2018). (in Russian)
4. Krotov R.M., Rabota s istoricheskimi istochnikami na urokach istorii, available at: https://nsportal.ru/shkola/istoriya/library/20 13/02/11/rabota-s-istoricheskimi-istochnika-mi-na-urokakh-istorii (accessed: 06.04.2018). (in Russian)
5. Novie podchodi v obuchenii istorii v uslo-viach perechoda na FGOS i Istoriko-kultur-nii standart, ed. L.I. Nekrasova, Tomsk, TOIPKRO, 2016, 160 p. (in Russian)
6. Pazin R.V., Metodicheskoe soprovozhdenie deyatelnosti uchitelia istorii v usloviyach pe-rechoda na FGOS i vvedenia Istoriko-kultur-nogo standarta, Prepodavanie istorii v schkole, 2015, No. 9, pp. 34-39. (in Russian)
7. Problemi prepodavania istorii i gumanitar-nich disciplin v schkole: tradizii i novazii, Sbornik materialov Vserossiiskoi nauch-no-prakticheskoi conferenzii 26 noiabria 2015 g., ed. I.Iu. Sinelnikova, Moscow, Moskovskii pedagogicheskii gosudarstvenii universitet, 2016, 120 p. (in Russian)
8. Proect Prikaza Ministerstva obrazovania i nauki RF "Ob utverzhdenii federelnogo gos-udarstvennogo obrazovatelnogo standarta osnovnogo obschego obrazovania v novoi redakzii" (podgotovlen Minobrnauki Rossii
09.07.2017), available at: GARANT.RU: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/56619643/#ixzz5EFAwu2Yc (accessed:
05.04.2018). (in Russian)
9. Puschkarev L.N., Istoricheskii istochnik: os-novnie podchodi k classificazii, Moscow, Sovremennoe istoricheskoe obrazovanie, 2000, 440 p. (in Russian)
10. Puschkareva F.A., Vzaimodeistvie nauki I obrazovania v usloviach formirovania in-novazionnoi culturi obrazovatelnogo uchrezhdenia, Vestnik Novosibirskogo gosu-darstvennogo pedagogicheskogo universite-ta, 2013, No. 4, pp. 29-36. (in Russian)
11. Schogan V.V., Metodikaprepodavania istorii
v schkole: uroki novogo pokolenia, Rostov -n /D, Feniks, 2005, 471 p. (in Russian)
12. Tokmianina S.V., Rabota s pismennimi is-toricheskimi istochnikami na urokach istorii kak odna iz form realizazii kompetentstnogo podchoda v schkolnom istoricheskom obra-zovanii, Gumanitarnie nauchnie issledova-nia, 2016, No. 6, available at: http://human.sn auka.ru/2016/06/15649 (accessed: 11.03.2018). (in Russian)
13. Viazemskii E.E., Strelova O.Iu., Metodi-cheskie rekomendazii uchitelia istorii. Osno-
vi professionalnogo masterstva, Moscow, Centr pedagogicheskogo masterstva, 2004, 162 p. (in Russian)
203
Девятайкина Нина Ивановна, доктор исторических наук, профессор, кафедра методики преподавания истории, Московский педагогический государственный университет, devyatay@ yandex.ru
Devyataykina N.I., ScD in History, Professor, Methods of Teaching History Department, Moscow Pedagogical State University, [email protected]
