CC BY
86
УДК 37.013 ББК 63
ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ АЛЬТЕРНАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Припутнев Александр Сергеевич, магистрант 1 курса ВГПУ Нестерова Ирина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики Воронежский государственный педагогический университет (г. Воронеж)
Аннотация. Статья посвящена истории развития такого направления альтернативного образования, как свободные школы, начиная с первых гуманистических идей древних философов и заканчивая примерами ныне существующих свободных школ и характеристикой принципов, на которых они базируются.
Ключевые слова: альтернативное образование, свободные школы, гуманизм, свобода, теория и практика, самообразование, самоуправление.
HISTORICAL PREMISES OF THE EMERGENCE OF ALTERNATIVE EDUCATION
Priputnev A.S., 1st year master studen, Voronezh State Pedagogical University Nesterova I.N.,
Candidate of Science in Education, Assosiate professor Associate Professor of General and Social Pedagogy Chair VoronezhStatePedagogicalUniversity
Abstract. The article is devoted to the history of the development of such a direction of alternative education as «free schools», beginning with the first humanistic ideas of ancient philosophers and ending with examples of the now existing «free schools» and their principles.
Key words: аlternative education, free schools, humanism, freedom, theory and practice, self-education, self-management.
Многие зарубежные и отечественные исследователи, ученые, педагоги неоднократно совершали попытки переосмысления идей и педагогического наследия прошлого, каждый
раз открывая все новые горизонты неизвестного и часто отвечая на важные вопросы человеческого развития. Одной из таких, как нам кажется, недостаточно изученных страниц
истории педагогики являются вопросы, связанные с развитием и становлением такого феномена, как альтернативное образование.
Теория альтернативного образования неразрывно связана с гуманистическими традициями, начало которых было положено еще древними греками в Античную эпоху. Историки педагогики справедливо считают Сократа личностью, коренным образом повернувшей ход философии; великий мудрец свое учение направил на рассмотрение не внешнего мира и природы, а человека. Идейными предшественниками Сократа, как известно, были софисты. Наибольший вклад в философию, как и вообще в науку и жизнь, они внесли своей критикой существующего. Своими идеями о праве индивида на сомнение, проверку и освобождение от власти традиций, своими сомнениями в вопросах религии, государственного строя они даже вошли в конфликт с устоявшимися традициями. Софисты провозгласили свободу духа человека и его право на самостоятельное исследование. Они попытались подчинить задачи воспитания и обучения нуждам конкретного индивида, поставив образование в зависимость от его потребностей и интересов; проповедовали относительность всего сущего, учили людей всегда и во всем «быть правыми», а по существу, оспаривать все и вся [1, с. 26]. Заметим, что учение софистов возникло не в мирное время, ему предшествовали важные изменения в жизни греческого общества: избыток населения Древней Греции, соответственно его миграция в колонии вдоль Средиземного моря, увеличение торговли, а как следствие, нужда в большем производстве продуктов, усиление имущественного расслоения внутри полисов после разгрома греками персов, появление торгово-промышленной формы хозяйства, развитие политических свобод [10]. На фоне таких колоссальных изменений, происходящих в обществе, неизбежно должны были появиться учения, ставившие человека высшей ценностью. Возможно, именно благодаря этому возникли идеи софистов, своим «духовным произволом» расчистивших дорогу развитию альтернативного направления в педагогике.
Но вернемся к Сократу, который, как утверждал М.М. Рубинштейн, установил на расчищенной софистами почве незыблемые ценности человеческого духа. Особо подчер-
кнем, что окружающая Сократа действительность жизни в виде кризиса полиса самим своим состоянием подводила к поиску путей оздоровления человека, его развития, а, следовательно, воспитания и образования. Сократ, как до него и софисты, посвятил свою жизнь не просто философствованию на эти темы, но учительству, проповедуя существование абсолютных ценностей - доброты, истины, красоты. Он направлял свое учение на внутреннее состояние человека, на человека как самоценность. Но, в отличие от софистов Сократ считал, что в человеке есть внутренний голос, который указывает на абсолютную справедливость, доброту, правду. Не это ли то самое качество, которое объединило всех поборников альтернативного образования последних двух столетий: вера в природную человеческую добродетель?
Стремясь доказать истинность своих слов, Сократ обращался к людям с призывом «познать самих себя». Познание, по Сократу, есть сама добродетель, а достижение истины есть достижение нравственности, совершенства. Поэтому и на учителя философ взглянул, не как на авторитета, а как на помощника, воспитателя, который совместно с учеником проводит поиск истины. В этих мыслях Сократа заложено идея самодеятельности, так свято охраняемая впоследствии сторонниками свободного воспитания и альтернативного образования. Сократ считал, что лучший путь обучения - создать у учащихся интерес, пробудить вопрос и желание найти ответ, пытаясь открыть истинное знание. Именно образование, по его мнению, должно привести человека к познанию самого себя, именно оно способствует оздоровлению его нравственности, а следовательно, и укреплению нравственных устоев общества, что было особенно необходимо для древнегреческих полисов того времени [10].
Можно с уверенностью сказать, что педагогические мысли Сократа не стали и не могли стать революционным, а соотносились с законами полисов и общего периода Античности, но именно они положили основной камень в фундамент формирования свободной, критически мыслящей личности, обладающей развитым самосознанием.
Еще одним видным деятелем гуманистической педагогической мысли является рим-
195
ский педагог Квинтилиан, который акцентировал в своих трудах внимание на воспитании в ребенке доброты и человеколюбия, категорически исключая любые телесные наказания, способные травмировать детскую душу и родить ненависть к людям. Квинтилиан обосновывал требование индивидуализации процесса обучения, считая, что большинство детей обладает широкими возможностями от природы для получения полноценного образования. Через много веков имя и знания этого философа станут вдохновлять многих европейских гуманистов на поиск новых путей развития педагогики и образования.
Заметный вклад в разработку гуманистических педагогических идей внесла эпоха Возрождения. Именно в этот период гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная система взглядов, как культурное движение. Могучий рост индивидуального самосознания выразился не только в критическом отношении к теоретическим основам средневековья, но и в попытках поставить на его место новое независимое миросозерцание. Немаловажную помощь развитию нового движения оказало изменившееся отношение к природе. В частности, в эпоху Возрождения открылась возможность создания и введения в школу элементов реального знания, также выросла идея, которой предстояло в новой педагогике играть необычно важную роль: это - идея природы и природосообразности.
Колыбелью новых веяний явилась Италия. А одними из самых выдающихся педагогических представителей итальянского Возрождения являются Леонардо Бруни и Витторино да Фельтре. Л. Бруни считается признанным главой гуманистов первой половины XV в., его творчество привлекало внимание многих исследователей, в последние десятилетия ему стали уделять внимание многие отечественные историки [18]. В своем трактате «О воспитании юношей» Л. Бруни указывает на первостепенное значение воспитания с раннего детства, а также утверждает, что педагог должен вникать в душевные переживания детей и стремиться изучить детскую индивидуальность. Он первым вынашивал идею обучения по способностям с опорой на индивидуальность учащегося. Л. Бруни раздумывал над значением различных индивидуальностей и пришел к вы-
воду, что нет никакого смысла принудительно проводить всех через один и тот же путь обучения, что нужно считаться с индивидуальной одаренностью. Другим итальянским мыслителем-педагогом, внесшим, несомненно, важный вклад в становление идей альтернативного образования, является Витторино да Фельтре, который открыл школу под названием «Радостный дом» или «Школа радости», где пытался реализовать идею о том, как сделать путь детей к знанию радостным. Он широко проповедовал гуманистические идеи, совмещая их с педагогическими идеями эллинизма и рыцарства в их наиболее ценных качествах. Этот дом «литературных игр и умственных наслаждений» отвечал интересам детей и стимулировал их образование в психологически комфортных условиях [11]. И хотя для широкого распространения идей Витторино да Фельтре не было еще достаточно подготовленной правовой и социально-экономической подпочвы, итальянский педагог оказал огромное влияние на идеи многих выдающихся деятелей будущего, равно как и на развитие теории свободного воспитания в целом.
Стоит особо отметить, что большинство новаторских идей в педагогике рассматривались через призму гражданского общества, религиозного и политического устройства того или иного государства, того или иного периода, а часто их появление диктовалось потребностями государства. Так, семнадцатый век принес с собой необходимость создания такой педагогической системы, которая бы рождала практиков и рационалистов, заинтересованных в развитии буржуазных отношений и выступавших против феодальных порядков. Можно с уверенностью сказать, большинство людей поймут, чем была продиктована потребность в новой педагогике, опирающейся на гражданственность, право и законы. Но движение феноменов свободы и личности человека невозможно было остановить, и они прокладывали себе путь даже сквозь незримое давление устоев и законов.
Как известно, почти весь XVIII век в Европе прошел под знаком идей Просвещения, широкого мировоззренческого течения, зародившегося во Франции и отражавшего интересы широких масс. Стоит отметить, что идеи просветителей стали идейной основой не только европейских
революции, но во многом повлияли на создание таких направлении в политике или, лучше сказать, политических течений, как коммунизм и анархизм, пропитанный идеями гуманности и ценности каждого человека и стремящийся дать наиболее полную свободу общественному человеку. Нам думается, что достаточным доказательством в этом вопросе станет тот факт, что идейные отцы этих политических течений жили в одно время с великими педагогами просвещения, и труды последних кардинальным образом повлияли на развитие идей первых. Ярким примером этого заключения является жизнь Уильяма Годвина, который, будучи сельским священником, увлекся трудами Ж-Ж. Руссо и К.А. Гельвеция, и его религиозные взгляды рухнули, дав выход мыслям о социальном неравенстве, борьбе за свои права и стремлении к свободе [18]. Более того, в трудах этого мыслителя мы видим стремительное движение к свободе образования и воспитания. У. Годвин, например, утверждал, что ребенок - есть сырой материал в руках взрослых, а его разум, как лист белой бумаги [5], намекая на то, что ребенок вырастет с теми качествами, которые будут в него вложены в процессе взросления и образования, более того, англичанин был категорически против передачи дела образования и воспитания детей государству, что, по его мнению, привело бы к единообразию и косности, и, будучи орудием правительства, могло бы служить его целям [13]. Мы видим, что таких взглядов на воспитание и развитие личности еще не было в мировой истории или же они были в менее категоричной форме, что позволяет нам сделать вывод о стремительном взлете идей освобождения людей от любого гнета, в том числе образовательного и воспитательного.
Жан-Жак Руссо в центр своих мировоззрений поставил человека природного, естественного, в противоположность искусственному, культурному. Стремление к природе, ко всему естественному зрело уже с эпохи Возрождения и ярко вырвалось на свет в идеях Ж-Ж. Руссо. Мыслитель четко обозначал свою позицию относительно естественности человека, который имеет внутри себя безграничное творческое богатство и не нуждается ни в каких дополнениях и привнесениях извне, в его существе дано все положительное. Следовательно, истинной целью человека, по Ж-Ж. Руссо, является выявле-
ние всей полноты заложенных в нем естественных задатков. Вспомним, насколько близки эти мысли отношению к детям в свободных школах. Соответственно и сама педагогика должна стремиться к выявлению всей полноты человеческой личности. Следуя этой логике, француз отвергает социальное воспитание гражданина, стремясь показать, что необходимо воспитывать творца жизни, а не материал для жизни [15]. Он утверждал, что задача воспитания - раскрывать внутренние, природные качества ребенка. Философ считал, что это очень трудная задача - построение процесса обучения только на интересе. Но как утверждает Руссо и как практически подтверждается его мысль учебной жизнью в свободных школах, построение процесса обучения только на интересе снимает необходимость в обязательной образовательной программе, ребенок включается в самостоятельный поиск, его знания имеют практический характер, они центр интереса ребенка. Дети изучают то, с чем сталкиваются. Непосредственный интерес, по Руссо, - великий двигатель, единственный, который везет верно и далеко [16]. Ж-Ж. Руссо настолько продвинулся вглубь естественного развития личности, что требовал отказаться от попыток решать судьбу растущего человека за него самого, лишая его выбора и мешая его естественному развитию, чем развил принципиально новую идею в педагогике - идею личной ответственности человека за свои дела и поступки [1].
Идеи Ж.Ж. Руссо находят свое продолжение в работах и деятельности Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля.
Таковы основные педагогически воззрения Жана-Жака Руссо. Нам же теперь хотелось обратить свой взор на практическое применение идей свободного воспитания личности ребенка, берущих свое начало после творчества французского мыслителя и продолжающих свой путь по сей день. Безусловно, среди идейных «свободных» мыслителей-педагогов были и великие теоретики, такие, как Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель, но с периода принятия человеком себя, как самодовлеющей личности, начинается практический путь развития новых форм образования.
Лев Николаевич Толстой не нуждается в представлении себя, как великого философа и литератора, сегодня не многие удивятся даже тому,
197
что он был анархистом, правда, весьма своеобразного толка, однако нам будет интересно посмотреть развитие его педагогических идей на примере открытой Л.Н. Толстым школы. Лев Николаевич был продолжателем свободного воспитания Ж-Ж. Руссо, написал одну из первых учебных книг для народной школы, создал собственную педагогическую систему, построенную на собственных религиозно-философских идеях.
Л.Н. Толстой, как и его предшественник, считал, что в ребенке заключена душа в чистом, неизвращенном виде. Писатель без страха критиковал общественный строй своего времени, утверждая, что прогресс только внешне изменяет форму жизни, но не сопровождается нравственным совершенствованием человечества. По мнению Л.Н. Толстого, душа взрослого человека уродлива и исковеркана болезнями общества, отчего ребенок по сравнению со взрослым выступает чистым образцом добра и красоты, и поэтому педагог даже не должен стремиться передавать свои взгляды и идеи «культурного» человека ребенку.
Для формирования свободного нравственного облика ребенка школа, по глубочайшему убеждению Л.Н. Толстого, должна лишь давать материал для знаний, а дети в свободной форме могут сами брать то, что им нужно. У П.Ф. Каптерева есть отсылка к писателю, где он говорит о свободных школах в противовес существующей в то время системе традиционного школьного образования; образование в свободных школах должно соответствовать особенностям душевного склада детей, поддерживать их индивидуальность. Такое образование предполагает научное изучение детской природы, широкое и разностороннее образовательное влияние взрослых на детей, не прямое, не принудительное, а косвенное [8].
Л.Н. Толстой развивал идею альтернативного образования, обосновывая ее теоретически. Школа должна быть свободна, совершенно независима от какого бы то ни было давления; необходимы полная индивидуализация обучающегося, отсутствие всякой нивелировки и дисциплины [6]. Эти предпосылки определили практические особенности педагогической деятельности Льва Николаевича в Яснополянской школе.
Безусловно, рассмотренная нами сторона творчества Л.Н. Толстого составляет лишь ма-
лую долю от его идей и трудов в области педагогики, чего уж говорить о деятельности писателя в других направлениях, но общие черты, раскрытые нами, говорят сами за себя о том, что уже во времена Толстого люди не боялись осуществлять свои педагогические идеи на практике, провозглашая в своей деятельности истинную гуманность и свободу личности. На наш взгляд, именно в этот период человеческая индивидуальность отделила себя от всевозможных сторон жизни общества. И последующие образовательные практики все более и более подтверждали положение о том, что лишь отделенное от государства, религии, законов образование может быть свободным. А это ведет нас к выводу, что свободное образование позволяет полностью раскрыться ребенку не только независимо от мнений учителя, школы, традиций педагогики и нравственности, но защищает его от нападок со стороны господствующих политических строев, законов, религии и культурных ценностей общества, питаемых государственностью. Только в этом двойном освобождении личность ребенка будет развиваться полноценно и гармонично, создавая свою собственною жизнь и, бесспорно, коренным образом меняя жизнь внешнюю.
Конец XIX - начало XX столетия ознаменовали резкое увеличение «свободных школ», тем или иным образом вобравших в себя принципы альтернативного образования. Среди практически реализованных учебных заведений стоит отметить сиротский дом Поля Робена, просуществовавший долгих 14 лет и отвергавший любое религиозное воспитание детей и любое наказание. Воспитанники, имевшие некоторые обязанности и связанные правилами обустройства каждодневной жизни, постепенно сами приходили к необходимости следования правилам через совместный труд, сотрудничество и взаимопомощь во всех ее видах [17].
Известный педагог и анархист Франсеск Феррер в 1901 г. основал в Барселоне «Современную школу», в которую принимали детей независимо от пола и материального положения. В этой школе отказались от применения наказаний, оценок и экзаменов. Традиционному образованию Ф. Феррер противопоставил «всестороннее воспитание», сочетавшее элементы начального, среднего и высшего образо-
198 -|
вания. По желанию детей, их обучали ремеслу. Главный пункт современной школы заключается в широчайшем развитии детских способностей без подчинения догматическому учителю. Ф. Феррер достиг очень широкой известности своими взглядами на педагогику и социальную жизнь своей страны, и уже к 1907 г. в Барселоне было 47 подобных школ. К сожалению, власти Испании казнили Феррера, но его дело продолжало жить и к 1909 г. насчитывало уже 209 современных школ. В этих школах широко распространялись идеи свободы и светское рационально образование [4].
Подробнее стоит остановиться на свободном образовании в так называемой «Маленькой республике» Гомера Лейна. Практическая задача Г. Лейна была несколько сложнее, нежели его предшественников или идущих параллельно с ним педагогов-новаторов. Идея «Маленькой республики» заключалась в создании педагогической среды, способствующей перевоспитанию детей с девиантным поведением на основе доверия к ребенку и возложения на самих детей известной доли ответственности в воспитании и перевоспитании самих себя. Г. Лейн был одним из первых, кто связал совсем еще свежие данные из психологии детей и психоанализа с теорией свободного образования и реализовал в практике своей «Республики».
Г. Лейн как истинный педагог-гуманист и ярый сторонник свободы в образовании верил в природную мудрость детей и их способность к саморегуляции и самоорганизации своей жизни. Именно поэтому жизнь подростков в «Маленькой республике» началась без единого закона, установленного сверху. От Г. Лейна и его помощников, одним из которых был широко известный английский педагог Александр Нилл, не исходило никаких приказаний и ре-гламентаций. Их воспитанники могли делать все, что им заблагорассудится. После короткого периода вседозволенности дети почувствовали необходимость «закона и порядка» и решили учредить законодательное собрание с избираемым из своей среды председателем. В составлении законов на равных правах принимали участие все жители республики. Этот процесс успешно эволюционировал без какого-либо настойчивого вмешательства взрослых, даже если принимаемые законы были явно непригодны или нереальны. Жизнь сама все расставляла
на свои места. Негодные законы отменялись, а вместо них принимались более целесообразные. Качество законов улучшалось пропорционально повышению культуры законотворческой деятельности. Неуправляемые шумные собрания, когда все говорили разом и часами не могли прийти к общему мнению, постепенно сменились конкретными, предметными разговорами, на которых успешно решались, к примеру, такие сложные вопросы, как налоговое обложение граждан «Маленькой республики», взаимоотношения республики и комитета ее учредителей и прочие. Ответственность детей за собственную жизнь привела к росту у них самоуважения и адекватности за принятие и выполнение собственных решений [7].
Дети в «Маленькой республике» сами зарабатывали себе не жизнь, и вопрос с возможными тунеядцами у них не стоял, так как не желающий работать ребенок вскоре становился обузой для своих товарищей, и под давлением общественного мнения он вскоре находил себе занятие.
Со временем, когда устоялись правила, созданные детьми, и над бывшими преступниками никто не довлел, в детях вновь проснулось желание творить и развиваться, засим они купили на свои заработанные деньги энциклопедии и книги, образовав библиотеку и практикуясь в улучшении своей грамотности посредством правописания.
Таким образом, жизнь граждан «Маленькой республики» была наполнена не только социально-трудовой деятельностью, но и была интеллектуально и эмоционально насыщенной. Это не могло не сказаться положительно на моральном климате в целом и нравственном облике каждого воспитанника в отдельности
[7].
Но, как показывает история, любая политическая система стремиться существовать как можно дольше, отчего нападки на ее принципы всегда строго караются со стороны власть имущих. Консервативная педагогическая система Англии видела в «Маленькой республике» именно такую систему, которая может изменить существующее традиционное педагогическое течение, что непременно могло привести к смене всего политического устройства, поэтому всего через несколько лет эксперимент Гомера Лейна запретили.
199
Однако именно Г. Лейн и его «Маленькая республика» стали идейными вдохновителями Александра Нилла, основавшего свою всемирно известную свободную школу «Саммер-хилл», идеи и принципы которой и по сей день остаются неизменными.
Основная идея школы - любовь и принятие ребенка таким, какой он есть. Как писал сам Александр Нилл: «Каковы поступки, таковы и нравственные качества человека. Поступок пробивается к бессознательному там, где словам это не под силу». Самая главная особенность школы - наличие окружающей подлинной свободы, присутствующая у ребенка возможность быть тем, каким его создала природа. А. Нилл утверждает, что, только даровав ребенку полную свободу, ограниченную лишь свободой другого такого же ребенка, можно разжать внутренние пружины человеческой жизни [12]. Из этой особенности вытекает неотъемлемое дополнение - наличие истинного самоуправления в школе.
Вся практика «Саммерхилла» доказала жизнеспособность самоуправления. Директор школы был глубоко убежден в том, что только та школа может считаться прогрессивной, в которой есть настоящее, а не декларированное самоуправление. Свободную школу он связывал со свободой управлять своей собственной общественной жизнью. Развитие социального интереса в своих воспитанниках А. Нилл ценил превыше всех их учебных и прочих успехов, поскольку считал это наиболее трудным и при успехе истинным достижением в воспитании подрастающего человека [1].
Главная задача педагога, по А. Ниллу, -противостоять массовой психологии, дать возможность детям дойти до состояния бунта жизни, увидеть все противоречия жизни реальной и жизни желаемой, но вполне осуществимой.
Этот принцип можно дополнить словами из книги английского педагога, который говорит, что необходимо дать ребенку возможность стремиться к полноте жизни, к независимости своей личности, к появлению критического мышления, и самоуправление, без сомнения, помогает во всех этом.
А. Нилл, как и многие до него, верил в природную доброту и мудрость ребенка и считал, что только если ребенка оставить в покое от всяких внушений со стороны взрослых, от
авторитетов, религий, законов, необходимости ходить на уроки, страхов за будущий экзамен, ребенок может развиться настолько, насколько он способен. Упомянув экзамены, нельзя не сказать, что в «Саммерхилле» нет каких-либо особенных методов преподавания, потому что само по себе преподавание не считается важным для школы.
Исходя из сказанного выше, можно увидеть, что детские сообщества, построенные на идее самоуправления, приводят к гармонии свободы и ответственности, где свобода самовыражения ребенка обязательно предполагает заданность его продуктивной, качественной деятельности, в основе которой лежит ответственное отношение к своим поступкам. При этом А. Нилл и другие педагоги-гуманисты понимали, что дать свободу детям - этого было мало, необходимо научить их действовать в условиях свободы. Именно эту задачу и выполняло детское самоуправление [1].
Нельзя не пройти мимо школ Садбери Вэлли, американской версии школы А. Нил-ла. Данная школьная система существует уже более сорока лет, имеет множество своих образцов в других странах мира, и как говорят ее бывшие и нынешние ученики и родители: модель данной школы не предполагает взрослое управление детским образованием, здесь дети сами себя образовывают.
В целом, организация жизни Садбери Вэл-ли очень схожа с таковой в Англии, но есть некоторые отличия, которые нельзя обойти стороной:
Р в самой первой школе, родоначальнице американского опыта свободного образования, на сегодняшний день постоянно находятся около 200 детей и 10 взрослых, в отличие от «Сам-мерхилла», что наталкивает на мысль о возможности постановки крупного эксперимента по созданию подобной школы, например, в нашей стране [14];
Р это не школа-интернат, она имеет дневную форму, что больше напоминает традиционные системы образования и, опять же, говорит о возможности создания экспериментальной площадки не на уровне интернатов, как в «Сам-мерхилле», а подобным школе Садбери Вэлли образом [14];
Р в модели данных школ, на наш взгляд, гораздо больше времени и школьной жизни
уделяется внутришкольной судебной системе, существует Совет школы, школьные корпорации, устав школы. Касимова Р.Ш. в своей работе [9] об этой школе говорит, что данная судебная система является гордостью и признаком счастья для учащихся, так как обеспечивает в полной мере личную свободу, взаимное уважение и правовую демократию.
Но, несмотря на немалые отличия, данная школьная система также может быть названа нами системой свободного образования. Здесь школьники также никем не оцениваются, никто их не проверяет, никто не пытается мотивировать их к обучению. Учебный курс появляется только, если дети проявят инициативу организовать его. И продолжается, пока они хотят этого. Многие вообще никогда не присоединяются ни к одному курсу, и школа не видит в этом никаких проблем. Здесь стоит добавить, что оба примера школ свободного образования преподносят детям знания в форме общения, диалога, поиска.
Таким образом, говоря об исторических корнях теории альтернативного образования и свободных школ, можно увидеть, что вышеназванные теоретики и практики заложили один из важнейших постулатов, согласно которому индивид не имеет никакой готовой конструкции, он должен сам конструировать себя, родить себя как личность. И возможности, которые несет в себе человек, есть само предназначение человека. И в этом уже состоит неизбежность личного выбора.
Литература:
1. Валеев, А.А. Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.) / А.А. Валеев. - Казань, ТГГПУ, 2007. - С. 397.
2. Валеев, А.А. Реализация теории свободного воспитания в процессе формирования нравственности и развития психической устойчивости ребенка / А.А. Валеев // Интеграция образования. - Саранск, 2007. № 3/4. - С. 113-118.
3. Вард, К. Анархизм. Очень краткое введение / К. Вард. - Москва: АСТ, 2009. - С. 128.
4. Вольский, Д. Франсиско Феррер - теоретик и практик либертарной педагогики / Д. Вольский //«Прямое действие», 2001, №18/19. - [Электронный ресурс] Режим доступа: http://aitrus.info/node/240.
5. Годвин, У. О собственности / У Годвин. - Москва: Изд-во академии наук СССР, 1958. - С. 267.
6. Зайцев, В.В. Проблемы свободы и нравственности в работах Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля / В.В. Зайцев - Волгоград: Известия ВГПУ, 2015. - № 3(98). -С. 102-111.
7. Иванов, Е.В. Из истории социально-педагогической работы: «Маленькая республика» Гомера Лейна / Е.В. Иванов // «Ментор» [Электронный ресурс] Режим доступа: https://anarhia.org/forum/viewtopic. php?f=4&t=30327.
8. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. - Спб.: издание О. Богдановой, 1909 -С. 540.
9. Касимова, Р.Ш. Альтернативная образовательная система Сарберри Вэри Скул / Р. Ш. Касимова. -Казань: ТГГПУ 2011. - С. 52.
10. Корнетов, Г.Б. Реформы образования в истории западной педагогики / Г.Б. Корнетов. - Москва: АСОУ, 2007. - С. 119.
11. Мижуев, П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы / П.Г. Мижуев. - Москва: Польза, 1913. - С. 216.
12. Нилл, А. Саммерхилл. Воспитание свободой / А. Нилл. - Москва: Педагогика-Пресс, 2000. - С. 296.
13. Пинкер, С. Чистый лист. Природа человека. Кто и почему отказывается признавать ее сегодня? / С. Пинкер. - Москва, Альпина Диджитал, 2002. - С. 61.
14. Пискунов, А.И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / А.И. Пискунов. - Москва: ТЦ «Сфера», 2001. - С. 283.
15. Рубинштейн, М.М. История педагогических идей в ее основных чертах / М.М. Рубинштейн. - Иркутск, «Типография Дома Трудящихся», 1922. - С. 310.
16. Соколова, Л.А. Формирование учебной мотивации: от древности до современности / Л.А. Соколова // Вестник ЧГПУ - Челябинск, 2012. - № 6. - С. 115124.
17. Цырлина, Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века / Т.В. Цырлина. - Москва: Сентябрь, 1997. - С. 112.
18. Чудинов, А.В. Теория и практика социализма. Политическая справедливость Уильяма Годвина / А.В. Чудинов. - Москва: Знание, 1990. - С. 63.
